科学课堂教学设计的实践和探索

摘要：在科学课堂教学中，学生掌握情况如何，教师往往通过提问来了解，这种单向对话式的问答不能充分发挥学生主体地位和作用。本文试图从引导学生自主学习、主动提问入手，研究和探索如何发挥学生的创造才能，进而提高课堂教学效率。

关键词：敢于提问；创设时空；发现方法

教师包办太多，学生主体性体现不够，是我们在新课改中点评一堂课不成功时用得最多的一句话。教师应成为学生学习的促进者，为学生营造良好的学习氛围。教师要善于引导学生在这个过程中发现问题，进而提出问题，使得师生思维和学生的自我认知冲突形成很好的师生互动场，达到解决问题的目的。实践中，我做了如下的探索。

一、 培养学生敢于提问题

好问本是儿童的天性，是求知欲的流露，更是一种探究新颖事物的心理倾向。调查发现，初中阶段好问学生明显减少，到初三后期则近于零，到高中阶段才逐渐反弹。究其原因，除生理因素外，还在于受到传统教育思想的束缚。因此，在大力倡导素质教育，实施新课程改革的今天，恢复学生好问的天性尤为迫切。新课程强调：学生是学习的主体，教师在课堂教学中应有意识地开发、设计以培养学生创新精神和实践能力为核心的教学内容和方法，培养学生探究和实践能力，让学生主动地探求、发现和体验。而提问题是学生探究自然规律迈出的第一步。

对学生提出的问题，教师首先要真诚地表现出很高兴的样子，表示乐意回答。对这种心理暗示，学生会感到很愉快，有利于引导他继续提问题。学生问题提得好，可以通过点头、示意、微笑等表情动作进行鼓励，以保护他们的积极性。有时，由于学生水平不一，基础较差的学生提的问题不是荒唐可笑，就是过于简单，或者钻到牛角尖里，这时千万不能皱眉、不耐烦，更不能讥笑、斥责他们。应循循善诱，帮助学生理清思想，指出错误所在，防止他们产生自卑和胆怯心理，压抑他们的思维活动。“皮格马利翁效应”为我们作出了很好的示范。

为了培养学生敢提问、好提问的学习习惯，笔者通过多年的教学摸索，认为可以从以下几方面指导学生去努力：1. 对所学知识和所经历的生活经验多问几个“为什么”，并试着给予回答。2. 不要过多地去顾及问题的质量档次，随时记下你所不能回答的问题，建立问题库。3. 学会由一个主题出发，多角度、全方位地提出各种问题。4. 大胆地毫无拘束地提出问题，相信你一定能提出有创造性的问题。学生按照以上几种方法去做，经过一段时间后，便逐步养成了提问质疑的习惯。

二、 给学生创设提问题的时空

美国的兰本达教授曾说过：“一节课，你如果一半时间是学生活动，一半时间是老师的活动，你是个及格的老师；如果三分之二时间让学生活动，老师讲解等活动只占三分之一，这样的老师是优秀的老师；你要是把时间全都给了学生，老师只是几句话点到而已，最后来个总结，最多占十分之一，你就是特级教师。”意思是说，上课尽量把学习时间充分交给学生。当然，这时间不仅仅是提问的时间。我们可以在教学结束时，留些时间给学生提问，实际上，这些提问的学生往往是优秀的学生。我更多的是采用课前叫同学先预习，学生提出的问题先由四人讨论小组的组长汇总交课代表，简单的问题学生在讨论中能自己解决；复杂的问题，根据反馈的信息，调整教学进程，在课堂上安排讨论的时间。

另外，尽可能创造提问题的机会。把演示实验放手给学生做，有难度的实验由师生设计实验方案、明确疑难点，共同完成。学生在完成演示实验的过程中，其他学生观察其基本操作、步骤等是否正确、科学、规范，教师在关键处予以点拨，引导他们提出问题。这种在动手过程、观察过程中提出问题更具有创造性、深刻性，学生实验的技能得以提高，更重要的是使学生学得主动，能体验成功的喜悦，从而激发他们的积极性。

三、 教会学生发现问题的方法

教师要掌握“激发”问题的艺术，让本来没有什么问题可提的学生提出问题，于无疑处出疑。第一，要训练学生对概念性初学知识敢于追问。科学学科中定义、概念、原理、规律讲解时，措词上常用“大多数”、“少数”、“必须”、“或者”、“通常”等，学生思维要集中在这些词语上，字斟句酌，反复推敲，通过比较这些字用与不用的不同，就能产生几个为什么。例如：在定义分子和原子时，为什么分子用“一种”，原子用“最小”呢？定义电解质时，为什么水溶液、熔化状态之间用“或”而不用“和”？加热高锰酸钾制氧气，为什么用“稍稍加热”？要求学生课前预习，发现问题，在课堂上带着问题，认真听讲。第二，要训练学生在知识联系的对比中敢于反问，倡导“一题多解”的思维方法。如固体密度的测量：①用天平、量筒测不规则固体密度；②用弹簧秤、量筒测固体的密度；③用弹簧秤、盛水烧杯测固体密度；④用尺子、钩码做成杠杆测固体密度（利用浮力原理）。通过各种方法比较找出最优的方法，这种针对同一问题从不同的角度和侧面切入，引导学生转换角度、多方位思考的做法，不仅有利于培养学生思维的发散性、变通性，使学生脱离旧的思维框架，克服思维定势，而且有利于启发学生多角度、全方位的思考，较好地培养学生的创造性思维能力，发展学生的创新思维。第三，要训练学生在总结知识时，不断发问。总结知识，是使知识系统化、条理化的过程，也是使学生更全面地看待以前学过的知识，在查漏补缺的同时，更应进一步思考，找出初学过程中不易发现的问题。如学习了“伏安法测电阻”、“伏安法测电功率”后，教师可以设计如下题目：如果实验中缺少了电流表或电压表，另给一定值电阻，怎样完成实验？若电流表和电压表都没有，怎样用电能表和钟表测量用电器的功率？举一反三，让学生按此方法针对其他知识点，尝试着设计问题，不断反思，今后就更能主动提问。

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决问题更重要。”在科学课堂教学设计上，只要我们教师多一些逆向思维，多一份热心，多一些思考，不断创造条件，点燃学生创造思维的火花，学生必定会多提问题，提出好问题，科学教学的课堂就一定能成为师生有效互动的课堂，成为学生发展思维的课堂，成为充满生命活力的课堂。

参考文献：

[1]吴海龙.初中科学微课程教学设计的实践与思考[J].中学课程辅导：教学研究，2017.

[2]应君君.新课程下初中科学课堂教学设计之探究[J].理科考试研究，2015.

作者簡介：

蒋亚丽，浙江省杭州市，浙江省杭州市萧山区益农镇初级中学。