通向艺术的教与学

提茗　唐路阳

2017年11月7日，我们南京师范大学访学团来到美国芝加哥进行研学。第三天，我们在全美幼教最高学府、有美国幼教界“小哈佛”之称的埃里克森研究院（Erikson Institute），跟随艺术老师多瑞·雅各布松（Dori Jacobsohn），通过互动工作坊的形式学习视觉思维策略（Visual Thinking Strategies，以下简称VTS），体验了艺术教育中的教与学。

互动式工作坊培训之一：体验视觉思维策略

当天上午，我们进行了第一个艺术工作坊活动：体验视觉思维策略。

由纽约艺术馆负责人菲利普·叶纳文提出的视觉思维策略，是一种利用图像来引导讨论的教学方法，能够有效帮助儿童发展认知能力和提高艺术欣赏水平。视觉思维策略的理论来源是哈佛大学认知心理学家阿比盖尔·豪森的审美发展阶段理论。豪森在人的审美发展领域着重研究两个方面的问题：一是不同的人在欣赏艺术品时的方法和心理活动，二是通过欣赏艺术品，哪些审美技巧能够得到发展，而这种发展又是怎样产生的。

豪森采用访谈法调查了欧洲中部国家的3000多名成年人。在访谈时，豪森出示一张图片，只询问受访者两个问题：你看到了什么？你为什么这样认为？经过大量的分析，豪森发现审美发展呈现一定的规律，大致可分为五个阶段。

1.叙述阶段（Accountive）

在这个阶段，评价者只是用个人经验来解读绘画作品。他们在描述作品时更多的是在列举图中的物品或讲述一个与个人经验相关的故事。例如，一个孩子因为上周六刚参加过朋友的生日宴会而把毕加索的作品“儿童与鸽子”（见图1）解读为图中的孩子要去参加生日宴会。

2.建构阶段（Constructive）

在这个阶段，评价者开始使用一定的方法来解读作品。这种方法不再局限于主观的个人经验，而是客观的知识，比如自然知识、社会价值、伦理取向等。但评价者使用的方法尚不系统，仍不能准确地理解画面中的信息。比如，评价者在看一幅看不清图案、有大面积留白的抽象画作时会轻易地说作品很槽糕。

3.分类阶段（Classifying）

在这个阶段，评价者会采用艺术史学家分析艺术品的方式，通过作者、创作背景、创作媒介等信息来评价作品。

4.解释阶段（Interpretive）

在这个阶段，评价者将评价手段（了解创作背景、创作媒介等）作为媒介，阐述作品带给他们的情感体验。这时评价者仿佛又回到了第一阶段，更多的是把作品与自己的经验联系起来。

5.再创作阶段（Re-creative）

在这个阶段，评价者对于欣赏画作已经积累了丰富的经验。对于他们来说，作品已经不再只是单纯的画纸和画上丰富多彩的形象。评价者就像孩子一样带着热诚、渴求去欣赏画作，而画作也仿佛拥有长盛不衰的生命力。

豪森指出，审美发展的阶段是不能按照年龄阶段来划分的，受过良好审美训练的6岁儿童可以达到第二阶段的水平，而一个66岁的老人也有可能始终停留在第一阶段的水平。只有较少的人才能达到第四和第五阶段的水平。

在互动工作坊中，多瑞老师为我们模拟了运用视觉思维策略开展的艺术活动。她向我们出示了一幅作品（见图2），没有告诉我们这幅作品的名称、作者等背景信息，只是让我们用五分钟的时间仔细观察这幅画。五分钟后，多瑞老師提出了一个问题：“这幅图里发生了什么？”一位学习者这样回答：“我认为这些人是在公交站等车。”多瑞老师又问：“你为什么这么认为呢？”这位学习者接着回答：“因为他们是坐在类似公交站的长凳子上。那个男孩正在看着窗外，好像很无聊的样子，而那个女人在睡觉，应该也是等了很久了。”多瑞老师一边倾听学习者的回答一边微笑着点头回应。学习者说完之后，多瑞老师说道：“你认为他们是在公交站等车，因为他们坐在像公交站的长凳子上（手指长凳子）。那个男孩正在看着窗外（手指男孩），那个女人正在睡觉（手指女人），你认为他们很无聊，是等了很久了。”接着，另一名学习者回答道：“我也认为他们是在公交站等车，而且这个公交站像是在乡下的。画面中间的这个女人，上身很紧，她的手环抱着，看她的动作和衣服的轮廓像是抱了一个小婴儿。她赤着脚，看上去很穷。她的脚边还放着一个包裹，像是要到城里去办事。”多瑞老师又问：“你还能找到什么吗？”这位学习者接着回答：“哦，我看见他们身后还有正在排放烟雾的工厂，这一般都是在乡村的吧，而且那个挎着篮子的女人表情很严肃，她可能是要去城里上班，为每天周而复始地做事感到劳累。”多瑞老师说道：“你和前面那位学习者一样，觉得他们是在公交站等车，并且你认为这个公交站是在乡下，因为这个女人的衣着、光着的脚、怀抱的婴儿、旁边放着的包裹（手指相应的地方）让你觉得她是要到城里去办事。你还注意到了后面排放烟雾的工厂以及表情严肃的女人，让你觉得她是要去城里工作的。”

在培训中，学习者纷纷结合自己的经验表达自己的见解，多瑞老师提醒我们要认真听发言人的想法。在发言人阐述自己想法的过程中，多瑞老师会通过点头、微笑的方式给予回应，并且会就对方的某个观点进行询问：“是什么让你有这样的想法呢？”她饶有兴趣地倾听每一个人的想法，既没有表示赞同，也没有表示不满意，只是客观地倾听，并通过询问引导每个人把自己的想法以及依据解释清楚。而我们在这一过程中既在整合自己的经验，也在学习别人所阐释的经验，进而形成新的认知。在上述讨论中，多瑞老师扮演的是一个“共同学习者”，她“以学习者为中心”，倾听学习者的讨论和想法，而不是简单地传递信息。

那么，我们如何运用VTS为幼儿创建一个通过探索来学习的环境呢？幼儿参与到开放式讨论中时会发生什么呢？多瑞老师为我们展示了一个运用视觉思维策略的活动过程，这是教师与4岁幼儿围绕毕加索作品“抱鸽子的孩子”展开的讨论。

教师：图画里有什么？

亚当：有一个男孩。

教师：你注意到中间这个人物了，而且你认为这可能是个男孩。你看到了什么让你觉得这可能是一个男孩？

亚当：男孩的头发都是这样的。

贝拉：啊，这是一个女孩。

教师：贝拉有另外一种想法，她认为这可能是一个女孩。

贝拉：不，这就是一个女孩。

教师：贝拉，你看到了什么让你觉得这是一个女孩？

贝拉：她穿着一条裙子。

教师：所以穿着是你的线索，而它让你想起了女孩的裙子，我们还能找到什么呢？乔，还有什么？

乔：佐伊是一个女孩，但她是短发。

教师：你很用心地在观察这个人，而且你注意到坐在你旁边的佐伊是短发，所以图画里的小朋友可能是个女孩。皮特，我看到你举手了，你还能找到什么？

皮特：这些是男孩的鞋子。这是一个男孩。

教师：我们从穿着上找出了一些不同的线索。因为裙子，贝拉认为这是一个女孩，而你注意到鞋子的款式，从而推断出这可能是一个男孩。我们对于这个孩子可能是谁，是男孩还是女孩有不同的看法。我们还能找到什么？

对话继续，完整的对话持续了大约15分钟。

在这个案例中，幼儿对这幅画的解读各不相同，他们积极寻找画中的细节，把这些细节与自己的生活经验相联系，用来佐证自己的观点。我们从中能够看到幼儿对自己个人经验的应用，比如“男孩都是短发”“佐伊是女孩，但她是短发”“女孩通常都穿裙子”。这正体现了审美发展第一阶段的特点。在这个案例中，幼儿是讨论的中心，他们需要阐述自己对观察到的事物的看法，并且回忆和反思自己为什么会这样认为。而教师只是“共同的学习者”，其工作是复述幼儿的评价，把幼儿的观点中能够相互联系的部分指出来（如“佐伊是短发”），而不加入自己的主观判断（甚至也不说“这是个好主意”）。教师所赞赏的不是幼儿最后的结论，而是幼儿思维的过程（如“你很用心地在观察这个人”）。

视觉思维策略与儿童的认知发展紧密相连。一方面，视觉思维策略受儿童认知发展水平的限制，另一方面，视觉思维策略能够有效促进儿童认知的发展。学前儿童的审美发展多处于第一阶段的水平。他们喜欢指认图上的物品，就像是读清单一样把他们看到的事物单独说出来，但是很难把各种事物组合在一起，当作一个整体去认识。

由此联想到我国的艺术教育，我们会发现，在很多幼儿园的艺术活动中，美术欣赏只是被当作美术活动的引入部分，并没有受到充分的重视。首先，幼儿尚未学习太多的符号性知识，他们拥有且最为熟悉的是自己在与环境互动中获得的直接经验。教师应关注艺术与幼儿生活经验之间的联系，关注幼儿审美经验的提升。在幼儿审美发展的过程中，如果跳过审美发展的第一和第二阶段，在没有经过经验加工的情况下进行机械记忆的学习是本末倒置的。其次，在美术欣赏中，教师应将幼儿的经验与欣赏对象相联系，并在交流中进一步提升自己的经验，这一过程需要教师或有能力的同伴为幼儿搭建发展支架，引发幼儿在与他人的互动中思考：“我是怎么看待这幅画的？我这么想的依据是什么？别人的观点是什么？别人这么想的依据是什么？别人的想法有道理吗？我要修正我原来的想法吗？”在引导的过程中，教师应保持开放的态度，平等地接纳幼儿的想法，不对任何一种想法表示赞同或不赞同。因为艺术是没有标准答案的，交流的过程就是不断接受新思路的过程。

回想起以前我们去美术馆，总是先扫一眼画，然后开始看下面的解释（包括作品名称、创作者姓名、历史背景等），并用这些解释引导自己去理解画作。其实，这样的方法缺少了我们自己对画的认知过程。我们在第二天参观芝加哥美术馆（见图3）时，看到了一个有趣的现象：两位创作者临摹同一个雕塑（见图4、图5），但是他们所表现出来的结果是不同的。女画家画出的人物形象身材丰满、仪态端庄，男画家画出的人物形象身材纤细、仪态放松、带有希腊神话中女神的浪漫感。这说明，我们在赏析作品时总是带着个人经验，而在再创作时也常常带有个人的经验和认知特点，导致创作结果有所不同。日常经验引导我们去创作作品，同时我们又通过作品展现日常经验。

互动式工作坊培训之二：对纸和光的探索

在进行互动式工作坊培训“体验视觉思维策略”的当天下午，我们进行了第二个艺术工作坊活动：对纸和光的探索。

多瑞老师先发给我们每人一张较小的白纸，要求我们在没有任何辅助工具的情况下用手去改变这张白纸。我们一边积极思考，一边努力创作。创作结束之后，多瑞老师挑选出了几种类型的作品与我们一起欣赏，有撕纸、折纸和纸的拼接。她希望大家能够感受到一种低结构材料在没有明确制作方法的前提下可以变出多种形式的作品。

之后，多瑞老师发给我们一张更大的白纸，要求我们只能利用剪刀和胶水把这张纸变成一个我们从未见过的形状，并且每一个面都要各有特点。我们有的先构思再制作，有的边制作边构思，有的拼贴、搭建，有的翻折、裁剪，有的撕折、挖洞，等等。大家做出了小纸棒堆、iPad、灯笼和许多造型独特叫不出名字的作品。我们在欣赏作品时，发现自己很难猜中创作者的意图，但是我们的解讀也给了创作者新的角度审视自己作品。

这时，多瑞老师让我们把自己的作品放在照射灯下。这些作品的每一个棱角在光影中放大，每一个面的特点都凸显出来了，作品的实体与投射出的阴影相结合显示出了不同的风格和光影效果，果然像多瑞老师所说“每一个面都各有特点”（见图6）。

这给了我们很大的启发，每个人看待事物都有不同的角度，而每样事物都有多种变化的可能性。如果我们能以开放性思维创建一个以幼儿为中心的活动，引导幼儿参与开放式讨论，让他们大胆表达自己的经验和想法，就会处处有惊喜。视觉思维策略并不是要让幼儿寻找一个正确的答案，而是要鼓励幼儿说出自己的想法。前运算阶段的幼儿尚未脱离“自我中心”，他们倾向于关注自己的事情，并且不假思索地认为别人和自己的想法是一样的。但是，不同的幼儿会关注到不同的细节，因此会产生不同的看法。在交流的过程中，幼儿能倾听同伴说了什么，从而重新来审视自己的想法。皮亚杰和维果茨基都强调同伴交流对幼儿的重要性，能够帮助幼儿更好地“去自我中心”，也有助于幼儿在日后的艺术品评价过程中学习从更多的角度去思考。运用视觉思维策略不仅能提升幼儿的审美水平，还有益于幼儿观察能力的提高，使幼儿勇于表达自己的想法，乐意聆听他人的想法，从而看到事物多种变化的可能性，并在这一过程中潜移默化地促进开放性思维能力的发展。

由此联想到我国的艺术教育，我们应明白，幼儿有好奇、好问的天性，也有艺术想象和创造的潜能，教育应起的作用是提供幼儿更多获得经验和表现经验的机会，让幼儿自发地进行表达和创造。为此，我们应尊重幼儿的经验，提供低结构材料，给予幼儿创造的时间和空间，减少要求和限定，为幼儿搭建适宜的发展支架，鼓励幼儿去表现和创造，以促进幼儿的发展，也让幼儿的生活充满艺术。