西藏高寒边境地区中小学教师专业成长现状调查研究*——以A县为例

久米

（西藏山南市错那县教育局教研室，西藏 山南 856700）

教师是一种专门化的职业，中国《教师法》第三条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”教师作为专业人员要重视自身的专业成长，这是教师就职的前提。随着中国素质教育改革的不断深化以及中小学新课程改革的全面推进，教师的专业成长越来越受到教育部门和教育专家、学者的关注。笔者认为教师作为一种职业，想要得到社会的尊重和认可，必须体现其职业的不可替代性，即职业的高专业化水平。

西藏教育是中国民族教育的重要组成部分，由于其特殊地域性、民族性、历史性，西藏教育基础比较差，发展水平相对比较低。“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。笔者认为促进西藏中小学教师专业成长是西藏基础教育教师队伍建设和提高教学质量的关键因素，为大力推动西藏基础教育事业的发展，改变藏区落后面貌，需要对西藏高寒边境地区、偏僻农牧区教师专业成长需要给予更多的关注和重视。

教师专业成长，是指教师在整个职业生涯中，依托专业组织、专门的培养和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程［1］。即由一个专业新手通过学习实践成为专家型教师或教育家的过程。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

研究的调查对象是西藏山南市A县中小学教师，A县位于西藏自治区南部，东接印占络隅地区，西邻不丹，南与印度接壤，全县平均海拔在4000米以上，年平均气温-0.6℃，是典型的西藏高寒边境县之一。全县中小学共6所，1所初级中学和5所乡镇完小，中小学专任教师共152名，其中小学专任教师100名，中学专任教师52名。通过在移动网络操作平台上用问卷星软件编辑调查问卷，用微信聊天工具转发给全县中小学教师进行在线调查。统计显示作答人数共92名，占中小学教师总人数的61%，其中有效作答人数为84名，有效率为91.3%，剔除无效作答数据。调查对象基本情况见表1。

表1 调查对象的基本情况

表1显示，从整体上看除了民族和职称项目上的人数比例失调以外，其余项目上的人数比例相对均匀，能对数据进行有效的统计。从性别上看男性教师的专业成长均值略高于女性教师，在民族上由于统计数量比例失衡，比较均值没有意义。在教龄上16-20年的教师专业成长均值最高，教龄6-10年的教师专业成长水平均值最低。在职称上小教二级和小教初级教师专业成长水平均值最高，而中教高级和中教一级教师专业成长水平均值最低。在学校类别上小学教师专业成长水平均值高于初中教师。

2.1 研究工具

研究采用问卷调查法，问卷参照刘良华教授的《教师专业成长——刘良华教育讲演录》［1］，教师专业成长从专业素养、专业人格、行动研究三个维度上进行分析，同时查阅有关教师专业成长的文献［3-5］基础上自编问卷《西藏高寒边境地区中小学教师专业成长现状调查问卷》，该问卷共25题，其中专业素养14道题（课程智慧4题、教学智慧5题、管理智慧5题）、专业人格5道题、行动研究6道题。专业素养主要指教师的课程智慧（即教师对教材进行调整、补充和开发的智慧，关注文化与课程的融合，体现在备课过程）、教学智慧（即教师要保证45分钟的课堂是有效的，主要是知识上的有效，体现在上课过程）、管理智慧（即教师的民主精神以及相关的管理技巧和管理威信，主要体现在班主任管理过程）三部分。教师专业人格是教师魅力的核心，是教师对学生、事业以及自己的态度在其言行中的反映。行动研究是教师促进自身专业成长的重要途径。具体包括教师学习（教师可以通过拜师、阅读和研修等方式获得专业支持）、教师研究（校本课程开发、校本教学研究和校本管理研究）与教师写作（鼓励教师讲述自己的教育故事）［6］。

通过信度检测发现该问卷整体的系数Cronbachα为0.929，三个维度上的系数分别为0.880、0.787、0.825，问卷信度良好可以作为有关教师专业成长的研究工具。问卷信息采用Linkter5点计分法，从“非常不同意”到“非常同意”分别记1-5分。被试得分越高，说明其专业成长水平越高。

3 分析调查数据

用SPSS17.0统计软件对所得数据进行相关分析，文章主要从两个方面进行研究：①教师专业成长现状及各维度上的得分情况分析；②性别、学校类别、教龄因素在教师专业成长上的差异分析。

3.1 教师专业成长现状水平和各维度上的得分情况分析

表2 教师专业成长及其各维度得分情况

表2显示，西藏高寒边境地区中小学教师在专业成长上平均得分为3.88，比临界值3.0较高，但比满分5.0还有一定的差距，说明教师专业成长整体水平处于偏中上等水平。从各个维度得分情况分析发现：教师专业人格＞行动研究＞专业素养。在专业素养方面进一步分析发现课程智慧＞教学智慧＞管理智慧。说明西藏高寒边境地区中小学教师在专业素养层面还不够好，具体表现在管理智慧层面能力比较欠缺，可能原因是高寒边境地区教师由于所处的生活环境比较偏僻，在学生管理工作方面跟不上现代教学管理理念，如缺乏课堂中民主管理层面的意识和技巧，没有把管理学生转化成“服务”学生的意识，而习惯用传统专制的课堂管理模式以教师“威望”管理学生。

2.2 性别、学校类别、教龄对教师专业成长上的差异分析

通过独立样本t检验和单因素方差分析性别、学校类别、教龄在教师专业成长和各个维度上的差异。

表3 性别在教师专业成长及其各维度上的差异分析结果

表3显示，在性别上专业成长水平没有显著差异，但在专业人格维度得分上男女教师差异显著（p=0.045＜0.05），男性教师专业人格水平显著高于女性教师，这说明在西藏高寒边境地区学校教学工作中男性教师的人格魅力强于女性教师，也就是说男性教师在学生心目当中更具有影响力，原因可能是在教育教学工作中男性教师情绪调控能力较强，不会轻易对学生发脾气、批评指责，而女性教师在教学工作方面比较好强，当教学中遇到学生不听话、调皮捣乱等现象时情绪控制能力比较弱，因此在学生心目中女性教师相对男性教师不太受欢迎，影响力较小。

表4 学校类别在教师专业成长及其各维度上的差异分析结果

表4显示，学校类别在教师专业成长上不存在显著差异，但是在专业素养维度下的教学智慧层面小学教师水平显著高于初中教师（p=0.02＜0.05），说明在上课过程中小学教师的教学效果优于初中教师，原因可能是小学知识比较简单，教师在授课过程中教学难度不大，同时农牧区小学班额人数比初中更少，这对教师指导学生的学习提供更有力的条件。

表5 教龄在教师专业成长及其各维度上的差异分析结果

表5显示，教师专业成长在教龄上不存在显著差异，但是行动研究在教龄上存在显著差异（sig=0.03＜0.05），教龄16-20年的教师行动研究得分均值显著高于教龄6-10年和教龄5年及以下的教师，说明教龄在16-20年的教师对教学过程的反思及专业知识的学习、学科知识的第二次开发能力显著超越于教龄6-10年和教龄5年及以下的教师群体。原因可能是教龄16-20年的教师教学经验比较丰富，对课堂教学内容有了整体把握，教学能力方面他们已成为“骨干教师”“学科带头人”，能对教育理念、教学方式、教学管理等方面进行主动反思，对教学工作开始有了自己理性的看法，个别优秀教师已形成有自己特点的教学理论体系。

4 调查结论

教师在专业成长上平均得分为3.88，比临界值3.0较高，教师专业成长整体水平处于中上等。

在教师专业成长的各个维度上得分从大到小依次顺序为：教师专业人格＞行动研究＞专业素养。

性别在教师专业成长上没有显著差异，但在专业人格维度得分上男性教师显著高于女性教师。

学校类别在教师专业成长上不存在显著差异，但是在专业素养维度下的教学智慧层面小学教师水平显著高于初中教师。

教师专业成长在教龄上不存在显著差异，但是行动研究维度在教龄上存在显著差异,教龄16-20年的教师得分均值显著高于教龄6-10年和教龄5年及以下的教师群体。

5 对策建议

教师专业成长不仅需要教师个体的努力，而且需要教师群体的协作能力，更需要外部制度和环境的支持。为促进西藏高寒边境地区中小学教师专业成长，笔者从社会、学校、教师三个层面提出以下三点建议：

5.1 社会层面要营造尊师重教的氛围

西藏教育是中国民族教育的重要组成部分，它不仅担负着为西藏经济社会培养合格建设者和接班人的任务，而且担负着进行社会主义教育、民族团结教育、维护祖国统一的重要政治任务。而西藏高寒边境区教育发展水平不高，老百姓对学校教育意义的认识不足，家长对小孩人生观、价值观的培养方法不科学，这就要求高寒边境地区更需要重视教育事业的发展。而教师作为推进教育事业发展的重要因素，从社会层面要尊重教师，对教师的职业赋予价值，把教师职业真正成为社会上受欢迎的崇高职业，让教师对职业产生更高的认同感。

5.2 学校层面要重视教研活动的开展

西藏高寒边境地区由于位置偏远，社会经济发展水平不高，因此，学校教育理念、教师教育观念跟不上基础教育改革的步伐，教育教学质量不高。学校作为传授教育的主要场所和教师队伍建设的阵地，必须重视教师专业成长。学校组织开展的教研活动对教师专业成长有着非常重要的意义，因此，学校要积极组织“讲课、说课、评课”即“三课”为一体的教研活动，提供教研活动场所及必要的条件，引导教师不断反思和改进教学方式方法，鼓励教师以集体备课、写教学论文、上公开课等形式分享教学心得体会及成功的教学经验，把教学工作中教学对象、教学内容、授课者之间发现的共性问题上升到理论层面进行探讨研究。

5.3 教师层面要加强专业知识的学习

笔者亲身感受到地理位置偏僻、生活条件艰苦地方的教师不太重视专业知识的学习，不喜欢看书、不喜欢思考、不喜欢交流，这是阻碍教师专业成长的重要因素。素质教育背景下，要求教师成为“学习型”“研究型”教师。“给学生一碗水，教师要有一桶水”的传统观念已不适合新课改的要求，随着教育改革的发展，要给学生一碗水，教师必须通过主动学习，努力寻找常变常新的活水源，否则不适应当前教育教学改革发展的要求。教师自觉学习专业知识，能为理论知识转换成实践经历提供可能性，这有助于推进基础教育课程改革，同时教师作为“专业技术人员”，通过学习专业知识，提高专业水平，实现其职业价值。因此，高寒边境地区中小学教师要加强专业知识的学习，把学习变为一种习惯，一种自觉，努力提高专业成长水平。

［1］全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础［M］.北京：教育科学出版社，2008（12）：125.

［2］刘良华.教师专业成长——刘良华教育讲演录［M］.上海：华东师范大学出版社，2008（7）．

［3］周钧.阻碍小学教师专业发展的因素研究［J］.教师教育研究，2013（7）.

［4］刘海红，湘理峰.西藏小学教师专业成长的途径研究［J］.西北民族学院学报（哲学社会科学版），2013（5）.

［5］.安燕.南疆民汉合校中学教师专业成长现状研究［J］.哈什师范学院学报，2012（9）.

［6］刘良华.教师成长［M］.上海：华东师范大学出版社，2006.