核心素养背景下的美术课程资源开发与设计

欧阳芬莉

（铜陵学院，安徽铜陵 244000）

自1997年经济合作与发展组织发起“核心素养的界定与选择：理论和概念基础”项目以来，包括我国在内的各国纷纷以核心素养为中心进行研究，分析核心素养的内容，以此作为人才培养的要素性指标。这强化了我国教育改革中“立德树人”、“以生为本”的教育目标，落实到我国美术教育中，将激发美术课程的重新建构，美术课程资源开发与利用在这一背景下也将发生重大变化。

一、核心素养背景下美术课程资源开发的思路

学生发展核心素养指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识与技能、情感与态度、价值观等多方面要求的综合表现。它包括三个维度：文化基础、自主发展和社会参与，在美术学科中这三个维度具体发展为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五个美术学科素养，它们形成和发展于美术教学活动的各个环节中，需要我们综合运用和整体把握。

以培育学生美术核心素养的教育与以往美术教育在教育理念上差距很大，美术教育课程资源开发的思路也随之发生转变。第一，它从学生发展核心素养的培育为基本出发点，解决了“为什么进行美术教育”的根本问题。而以往美术教育从社会政策规定性要求出发，建构了“学什么”和“怎么学”的美术教学过程，工具性地运用相关教学资源对学生进行美的教育，从而导致知识内容与学习最终目标的割裂。与此不同，核心素养背景下的一切美术教育活动都是为了学生个体美术学科能力与品质的发展，其本质在于“以人为本”、“以美育人”， 是一种目的性很强的美术教学活动。那么，作为构建美术教学活动的伊始，美术课程资源开发应基于对学生美术能力及品质的现状和未来发展可能性的全面测评，让学生参与到课程资源开发中来，选取适宜的议题。第二，美术核心素养的内涵是发展性的，较以往美术教育中倚重基本知识与技能，它更着力于学生发展中自主性、参与性、创造性思维能力的培育。这要求我们在美术课程资源开发过程中应着力于素材性资源不同层面的不断挖掘和开发，结合学生个体的发展规律，更多地以开放或半开放性的、层次性的预设议题为美术教学出发点进行建构。第三，美术核心素养的五个方面表现了学生在美术课程中需要掌握的知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求，因而在美术课程资源开发时需要注意资源的多样性。显性美术课程资源触手可见，能够较好地选取和开发；隐性美术课程资源主要以潜在的方式对美术教育教学活动施加影响的课程资源，如价值规范、校风、社会风气、学风、家庭氛围、师生关系等，对学生发展影响具有持久性，特别是对学生审美判断、创意实践和文化理解这些综合性能力形成重大影响，加大隐性美术课程资源的研究与开发有利于塑造较为全面的学生美术核心素养。第四，美术核心素养中的五个方面具体表现在学生实际生活中的美术应用能力，美术学习是为了帮助学生更好地工作、生活和学习，更好地表达和交流，因而美术课程资源开发应从学生生活与美术课程的关联出发，以学生生活为资源开发方向，注重课程资源的生活应用及实际效果。

二、核心素养背景下美术课程资源开发的程序

在核心素养本位指导下的美术课程资源开发秉持“以生为本”的工作思路，转变以往美术课程资源开发过程中只关注政府与社会发展的政策性、规范性要求，更好地把学生主体需求与社会发展要求灵活地协调起来。具体而言，其开发遵循着以下程序：

（一）教育行政部门或其授权的教育部门依据政治、经济、文化、民族等发展需要对美术课程进行规划。即从宏观视野上对美术课程进行总体的方向性规定，行政部门需要整合各部门效能，发挥集思广益的协调功能，从系统性的角度对美术课程资源进行规划。而规划的主体和内容最首要的是基于对学生美术学习兴趣、能力发展需求等状况的最广泛调查与测评、归纳和总结，针对不同类型的课程资源进行全面搜集与配比分析，建设性地进行课程资源开发的总体规划。

（二）选取美术课程资源开发规划中的内容进行研发并形成开发方案。方案应包括：课程名称、目标和内容、材料呈现的方式、评价要求、课时安排等，连同申报报告报省级教育行政部门，经专家审定、省级教材审查委员会审定后予以立项。在方案申报过程中，需要注意所选取的课程名称应匹配学生主体需求点，因地因人制宜，体现地方特色和学生主体特点；目标和内容乃是为了学生的美术学习能力与品质培育及实际生活的改善；材料呈现的方式应为学生所喜闻乐见的新颖方式；评价方法应注重学生学习过程性积累成果，采取形成性评价，注重学习档案册记录方法和学生自评及互评等多种评价方式。

（三）申报者按通过的立项方案组织开发。美术课程资源开发是一个复杂的过程，需要依赖团队成员间的有效合作完成，因而在方案开发的过程中首先要保证项目组成员的分工及定时定点的科研活动常态化，并相应地采取一定的项目成员考核监督机制。其次，美术课程资源开发需要相当人力、物力支持，这要求政府及社会提供充足的经费保障，且积极援请相关行业的专家进行课程资源开发的指导、监督与评价。第三，在开发过程中，方案应随着学生美术学习的具体情况进行适宜调整，特别是在材料呈现方式、课时安排等这些微观内容需要考虑到学生不断发展变化的需求。第四，将美术学科核心素养的五个方面培育融入各种课程资源中去，以主题化、情境化方式展开，并形成有效的课程资源体系，具体的融合方式应是全面的、开放的、综合性的。

（四）审定教师用书，供学校和地方选用。教师用书是教师在美术教学活动中的行动指南，它必须经过严谨的科学研判和多重审核，以提高在实际美术教学活动的指导效用。而学校和地方在选用教师用书时，首先应适时进行集中培训与讨论，对教师用书的内容进行深入分析和研究，引导教师在基本理念、精神原则方面达成共识，并结合学校和地方特色进行校本美术课程资源的深入挖掘。

三、核心素养背景下美术课程设计路径

核心素养本位的美术教育通过培育学生五大方面的美术学科核心素养，激发学生自主解决各种美术问题，达到美育的最终目标，因而核心素养本位的美术教育是以解决实际问题为导向的自主性教学活动。在美术课程资源开发设计中首要考虑的是通过主要问题的设置来确定课程目标；其次是根据问题选择素材性资源进行分析和研究，获得一定的知识与技能；第三是解决美术课程问题，形成美术成果作品等，还要选择合理有效的方式对成果进行肯定和展示，以激励学生美术学习的热情；第四是对美术课程活动的评价与反思，从而对后面的美术课程设计进行调整。

（一）确立主题资源

确立主题资源的过程是一个发现资源核心价值、形成核心任务、确立课程目标的过程。在具体的课程资源开发中，需要先集中力量探究所开发的资源具有哪些能够贯穿学生未来生活的价值，依据这些价值来确定所开发资源的核心大概念。对于什么是大概念，“温和威金斯（Wynn＆Wiggins,1977）认为，能够成为大概念的都是‘因为能够强有力地解释现象、提供了对学科的综合考察’”。 例如，我们对地方美术课程资源的开发，可以通过一系列的问题来不断挖掘所开发资源的核心概念主题：

问题：学习我国非遗地方美术课程对我们有什么意义？

回答：大概念主题1——文化传承、智慧获取

问题：为什么还要关注其他国家、地区的独特的美术课程资源？

回答：大概念主题2——多元文化理解与认同

问题：我们为什么需要了解美术非遗创作的过程？

回答：大概念主题3——技艺传承、通过美术获得心智成长

在对某些核心大概念进行议题化总结之后，还需要对这些大议题进行分析，在核心素养本位的导向下，美术课程资源的主题设计甚至可以启发学生自主发现选题，这些问题可以是学生生活中面临的问题、美术作品和美术现象的问题、生活中不便的问题或跨学科的问题等等。以单个或多个这样的问题为核心联系组合在一起来创设问题情境。我们以江苏南通板鹞风筝为例，首先要确定核心概念主题：为什么要开发学习这一美术课程资源？此核心概念可以提炼为“美术与生活”。

（二）确立知识与技能结构

“制作并放飞属于自己的板鹞风筝”这一学习任务需要由相关的基本问题来推动整个内容的学习，在完成这一内容的时候，就需要通过不同的知识技能来完成学习任务。

在南通板鹞风筝的课程设计中，为了培养学生对板鹞风筝的图像识读、审美判断和文化理解能力，首先应引导学生对其形状、色彩、结构、材质、空间比例、规格进行感受或观察，了解到这些要素内容之间是相互关联而无法分割的，并进而分析这些实体性知识背后依附于当地生活条件的文化内涵。第一，南通板鹞风筝（如图一）形状大而平整，以六角形或八角形为基础，形成七星、十九星组合的几何比例和图形结构，它以坚实、弹性好的江南毛竹或上乘的老竹来扎制骨架，骨架的具体形状、空间比例与规格受到其竹子材质的显著影响。第二，板鹞风筝色彩对比强烈，以红、黄、蓝、绿、紫为主，其中大面积使用红色以表达喜庆之意，它体现南方文化注重人物的特色，以八仙、关公、观音为多，纹饰以龙凤、牡丹、荷花纹样最多，寓意驱灾避邪、纳福迎祥、喜庆祝寿，以此培养学生对中国民间传统习俗文化的审美体验和判断。第三，通过哨口的构成理解南通板鹞风筝的放飞是对力学原理的合理利用，反映了当地居民的生活智慧。板鹞风筝是哨口风筝，“哨”小在风筝最上边，“口”大在风筝最下面，葫芦制成的大哨口形成重低音，而竹哨清脆明亮，三个大小不同的哨口合为一组连哨，还有两条起平衡作用的尾巴。而哨口的形状、大小规格的组合要发出其特有声响还要依赖南通的滨海之风、平坦沙滩等地理条件。第四，引导学生理解风筝放飞的活动与南通人民的农耕文化生活密切联系，俗谚说：“鹞子口声急，明朝雨打壁”、“鹞子满天飞，家家有得收”。南通的江海渔民出海捕鱼能够通过风筝来测定风向风力及天气变化，以此来安排渔事活动。

图一 南通板鹞风筝范本

图二 学生制作的板鹞风筝

美术表现和创意实践的能力培养是在前面诸知识基础上，进一步引导学生了解板鹞风筝的制作过程 （如图二），主要是风筝制作的基本工艺，可以通过走访风筝制作的民间艺人，观察和记录风筝制作的扎、糊、绘、放和雕刻哨口等工艺流程，引导学生绘制风筝制作流程图、选取适当材质、进行风筝筝面图案设计、哨口彩绘及安装排列等，这些手工制作风筝的环节能够激发学生把所了解的风筝基础知识转变为实际的操作技艺，是学生结合个人理解、艺术偏好对传统风筝艺术的创新，能够培养学生风筝艺术的美术表现能力和创意实践能力。

（三）美术作品展示与活动

在核心素养为基础的美术课程资源开发中，美术作品展示与活动环节不容忽视。作为美术教学的阶段性成果，美术作品展示是对学生前期学习过程的肯定和后续学习的鼓励，需要以举办盛事的态度加以筹划组织。

在南通板鹞风筝的课程设计中，风筝美术作品的展示可以分为静态和动态展示的方式。静态展示可以引导学生自己设置场所并展示，学习风筝博物馆的展示方式，选择合适的展示场所，如学校展示馆或博物馆展览室，学生自己调好灯光、背景图式，配好相应的创意设计说明，供相关人士欣赏和品评，接受及时反馈；或是通过集市售卖的经济活动，展示所有风筝设计作品，供人们选择购买，并建议学生在售卖过程中向观者解释并推销自己的风筝艺术产品，这种活动可以测评风筝作品的受欢迎程度、经济价值和技术水平，提升学生的艺术展示能力。动态展示是将风筝放飞到自然环境中去。在放飞之前要做好必要的准备，选取合适的天气、时间和地点，学习风筝放飞的基本技能；放飞风筝的过程中能否经受风力、能否发出奇趣的筝鸣是对风筝制作技艺的检测，从而能够找出艺术设计的实用程度，并根据实际效用对风筝的设计进行适当的调整，以提高风筝艺术的运用价值。

（四）美术教学的评价与反思

评价方式是教学活动得以推动的动力，教学评价的环节应当贯穿整个以核心素养为基础的课程资源教学设计全过程，并最终反映出是否实现教学目标。

在对南通板鹞风筝的课程开发中，对于知识技能与文化理解的掌握程度可以设计以下评价问题：

你了解了风筝背后的文化内涵了吗？

你了解风筝制作的基本力学原理了吗？

你掌握了风筝设计的工艺技巧了吗？

你感受到制作与放飞风筝过程中的生活乐趣了吗？

通过多主体评价、档案袋评价、表现性评价等多元的评价方式进行教学评价，能够引导学生自己主动对学习过程进行反思，让学生将所学的知识与技能内化为美术学习与创作的基础，学生间的互评与老师、手工艺人专家的评价相结合，能够从不同的视角多方位地评价学生艺术作品的特点，比较趋向于客观有效的评价。

在核心素养背景下，所有的知识与技能都必须获得学生的充分理解，并且所传达的核心技能素养会在他们未来的生活中重复出现，从而体现其价值。对美术课程资源的开发将不会是以文本为核心的课程设计方式，因为素材性课程资源内容本身是相对固定的，对素材如何进行符合核心素养要求的课程设计与组织变得尤为重要。为了实现教学目标，核心素养背景下的很多美术教学活动涉及考察、实践等教学环节，对条件性课程资源提出了更高的要求。同时，课程设计者还要充分发挥数字化与信息化课程资源的优势，关注教育信息推动下教育改革的新趋势与新方法，从而更好地实现核心素养背景下美术课程资源的有效开发与利用。

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