论“多元文化教育”对边疆民族地区舞蹈教育的意义——以云南艺术学院舞蹈教学为例

李 华，农布七林

（云南艺术学院舞蹈学院，昆明 650500）

“多元文化教育”形成于20世纪60年代美国的“公民权利运动”，其核心内涵是消除公众在公共场所、住房、就业和教育等方面存在的偏见。因倡导在政治、经济、文化等领域争取平等发展的权利和机会的理念和主张，不仅得到其他少数民族、女性主义者、文化不利者、低社会阶级者等弱势群体的支持，也对美国的族群教育产生了巨大的影响，如非洲裔美国人及其他族群提出了教育平等的要求等等。作为回应，美国政府、学者和教育工作者，开始实施不同以往的“多元文化教育”，此后因其做法的成熟和理论的成型，逐渐开始传播到欧洲和澳大利亚等诸多西方国家，亦已成为一种教育潮流。中国作为一个多民族国家，民族平等、民族团结成为处理国内民族问题的基本原则，并在宪法中得到确认。然而受历史传统、地理环境、社会发展等诸多因素影响，边疆民族地区与内地发达地区在教育水平上依然存在较大的差距，舞蹈教育也是如此。如何在法律平等原则指导下追求事实平等，一方面有赖于国家在复杂情境中制定缩小边疆民族地区教育差距的优惠性倾斜政策；另一方面则要立足于边疆民族地区舞蹈教育者自身的积极作为。在课程设置、教材建设、舞蹈师资培养上，将反映边疆民族地区舞蹈文化特点的教育内容建设起来，以此确保边疆民族地区人才培养的成功。本文以“多元文化教育”理念为参照，结合云南艺术学院舞蹈教学实例，反思当前边疆民族地区舞蹈教育现状，希望找到一个既尊重民族舞蹈文化多样性，又能与主流现代性舞蹈教育不脱节的模式方法，使这些地区舞蹈专业学生在学习过程中，获取更为适宜的舞蹈知识，更为平等的学习机会，更为契合的教育方式。

一、“多元文化教育”对边疆民族地区舞蹈教育的启示

“‘多元文化教育’（Multicultural Education）是指在多民族的多种文化共存的国家社会之下，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的教育。它的目标在于‘使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系，从而达到共生’。”〔1〕美国著名多元文化教育专家，出版过《多元文化教育研究手册》《多元文化教育：理论与实践》《多元文化教育：问题与前瞻》等系列著作的詹姆斯·A·班克斯对其定义到：“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，例如属于性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教或特殊者的那些群体，应该在学校里体验到教育平等的思想。一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。”〔2〕

在他看来，“多元文化教育”是一场由国家层面发起的社会改革运动，最终的目的就是尽可能改变一个国家的教育环境，让那些来自不同地区或者来自不同族群、性别与阶层的学生，在学校获得平等受教育的权利，并使其得到全方面的发展。同时该教育理论强调，受教育者自身独有的民族文化，在教育中应受到尊重，并在教育过程中得到实施。如“学校的课程应该反映各民族经历，各民族观察问题的不同立场、观点。”〔2〕其目的就是鼓励学生在接受教育过程中，既要认同被社会所接受的普遍文化，又要追求民族文化的多样性，提倡他们积极参与社会各方面活动的同时，而不必放弃固有的、独特的文化认同。这些观点和主张，不仅构成了“多元文化教育”的核心内涵，具体的操作实践也表明：“学校课程如果与学生实际相联系、反映学生所属文化群体的经历和感受，会培养学生正确而积极的群体自我意识，增强学习兴趣，提高学业成绩，也会使学生学会从不同文化群体的角度观察事物。”〔3〕

对于目前的边疆民族地区舞蹈教育，一方面，国家对边疆民族地区教育的重视和扶持有目共睹，很多条文和制度不仅写进宪法中，《教育法》等系列文件中也有相当篇幅论述如何大力扶持边疆少数民族教育的内容；另一方面，对比内地发达地区，教育水平的滞后也是不争的事实。导致边疆民族地区舞蹈教育滞后的原因是多重的，客观上历史地理环境、社会发展水平、教育资源配置、民族文化差异等原因，致使其教育水平和教育质量或多或少地受到影响。主观上舞蹈教育建设过程中的“拿来主义”，也使得这么多年并没有形成一套适合边疆民族地区的、独具特色的舞蹈教育体系，不仅民族舞蹈教育理论苍白，系统的课程设置和专业核心教材大多也与内地并无二致。云南艺术学院郭浩校长在一次全国性艺术教育高峰论坛会期间接受采访中曾经对目前我国艺术教育中普遍存在的“同质化”现象表示了自己深切的忧虑。他认为产生我国各个高校艺术教育中普遍存在的教育“同质化”现象的原因很多，“多元文化教育”没有得到有效实施是其中的一个主要原因。以云南艺术学院舞蹈专业课程设置为例，尽管有“云南民族民间舞蹈概论”和“云南少数民族民间代表性舞蹈”这样的特色课程，然而对比“芭蕾舞基训”“中国古典舞基训”“中国古典舞身韵”“中国民族民间舞”“现代舞”“舞蹈艺术概论”“中外舞蹈史”等国内通行系列课程的权重，并未凸显自身特色。云南艺术学院舞蹈专业培养方案，是借鉴、参照北京舞蹈学院不同专业的培养方案拟定的，尽管有不同，但差异不大，大部分课程同科同目。在专业教材选择上，大多与北京舞蹈学院、中央民族大学使用的教材无异，云南舞蹈自身民族地域性特征并没有得到充分体现，“千校一面、万人一舞”成为不争的事实。

“多元文化教育”追求的理想在于：“尊重文化多样性的特质与价值；尊重个体之间的差异；使每个人都有不同生活抉择的机会；促进全人类的社会公平与机会均等；促进不同族群权利分配的均等。”〔4〕可见，作为一个多民族国家的舞蹈教育，既要担负起人类共同舞蹈文化优秀成果的传承，也要担负本国主体民族舞蹈文化的弘扬，更要担负本国少数民族舞蹈文化的光大。在操作过程中，不仅要促进本土民族传统舞蹈的现代性发展，也要继承和弘扬各民族优秀的舞蹈文化遗产，培养学生开放心灵，学会欣赏和理解世界不同民族舞蹈审美，并对自己本民族舞蹈产生热爱，使之变成一种最有用的文化资源，丰富和创新自己的舞蹈实践。今天，在经济全球化大潮中，唤醒本民族舞蹈的“文化自觉”，培育起本民族舞蹈实践者的“文化自信”尤为重要。在舞蹈教育实施过程中，如果对本地区、本民族舞蹈文化教育不重视，一味地奉行对别人舞蹈教育成果的“享用现成”，或追捧西方舞蹈教育的“拿来主义”，边疆民族地区自身传统的民族舞蹈会日渐地边缘化，久而久之致使本地区及本民族的学生丧失了解和学习本土民族舞蹈文化的机会，民族文化的认同感、民族舞蹈的自豪感、自信心也几乎无从培养。一个地区一个民族的舞蹈教育要自立、自强、自信、自尊，本地区、本民族特色舞蹈教育体系建设不能缺失，否则会陷入一种“无根”舞蹈教育怪圈。

二、“多元文化教育”影射边疆民族地区舞蹈教育

（一）“一体”与“多元”不和谐

今天，谈及的艺术教育，大多说的是“现代学校艺术教育”，是指按照国家教育部规定和要求设计的课程教育。诸如艺术院校申报什么专业，培养什么人才，会有系列的规章和制度给予规范。作为边疆民族地区舞蹈教育也是如此，需依据教育部规定的门类、学科及所属的专业设计自己的教育体系和教学模式，这些规范了的学科、专业，学科内涵及专业标准大多是根据国内一些知名艺术院校的成熟经验拟定的。对于边疆民族地区舞蹈教育而言，接受这套标准体系，一是可以目标明确、概念清晰地规划自己的学科专业，设计自己的教育模式；二是可以实效快捷地缩短与内地艺术院校舞蹈教育之间的距离。以云南艺术学院为例，始建于1959年，从无到有的建设，借鉴和学习内地舞蹈教育先进教育经验以及成熟的办学模式，成为当时自然并达成共识的选择，不仅无人反对，实施中还积极踊跃。即便是今天，教师去国外、去内地学习，依旧被认为是一种好事、一件幸事。在国家统一规划及云南艺术学院主动对外学习的过程中，舞蹈专业设置与内地一致，也是舞蹈表演、舞蹈教育、舞蹈编导、舞蹈学这四个专业方向。这些专业方向具体的课程设置、教材编写、教学方法，尽管有自身特点，但与内地通行的做法区别不大。某种程度上，多方面与内地保持一致，被确认为一种先进和现代，没有人提出反对。

“在不同的历史时期，在不同的社会发展阶段，在不同的社会组织、经济结构、文化形态和生产力水平的条件下，人类社会都存在着内容不同的知识和技能，这些知识和技能通过各种不同的教育方式，在社会中流传并向下一代传递。判断这些知识与技能价值的标准，是它们在社会生活、经济活动、人类精神发展过程中的应用性。”〔5〕以云南省为例，26个世居民族个个能歌善舞，不仅每一个都拥有着自己独特的排他性舞蹈，已有舞蹈大多都世代传承、枝繁叶茂，不存在失传或断流风险。在《中国民族民间舞蹈集成》调查中，云南传统民族民间舞蹈多达6 718种。然而这么丰富系统多元的舞蹈资源，在今天云南艺术学院舞蹈专业课程设置中，并没有得到理想的体现，如此丰富的内容，被压缩在“云南少数民族民间代表性舞蹈”这样一门特色课程中，该课程教授课时，与“芭蕾舞基训”“中国古典舞基训”“现代舞基训”这些课程相比严重失衡，如此庞杂的内容，在那么有限的学时里教授，即便蜻蜓点水，也不可能面面俱到。

费孝通先生就中国民族现状提出了“多元一体格局”构想，依照这个思路分析和认识边疆民族地区舞蹈教育，可以看出这些地区舞蹈教育，既存在着一个全国性共识通行的舞蹈教育体系，体现出“一体”特性，也存在各自独特的舞蹈教育诉求，有其“多元”的一面。对于边疆民族地区舞蹈教育，“一体”与“多元”两者“度”的把握，考验着舞蹈教育决策者和实践者的智慧。如果只考虑全国舞蹈教育的“同”，不考虑边疆民族地区舞蹈教育的“异”，不仅边疆民族地区舞蹈教育接受者在这个“同”的学习中找不到自我，对这些地区丰富多彩的民族舞蹈资源无形中也是一种浪费。加之只学习他人不强调自己，长久下去也很容易引发本地区民族师生的反感与抵制，毕竟这些外来的舞蹈与这方水土存在相当的距离。近年来，云南艺术学院实现了面向全国大部分地方的招生，在与许多外省学生的交流中，他们均表示报考这里就是“冲着云南独具特色的民族民间艺术”而来。如同学习外语一样，其目的在于同世界交流，而不是在本地区使用，让每个云南人都说英语这不现实，但为什么我们要让每个云南舞蹈专业的学生“应接不暇”地都要来一起学习种类庞杂的外来舞种呢？兼顾“一体”强调“多元”应是未来边疆民族地区舞蹈教育体系建设的重点。

（二）培养与就业不匹配

“在学校课堂上所讲授的内容，从理论上说，应当都是‘有用的知识’，这些知识将有利于个人在社会中的就业、谋生和个人才能的发挥，并在每个人个人才能充分发挥的过程中推动社会整体的发展。但是这些才能的发挥，都是在某一个地域空间中发生的，即需要在某一个具体的而不是抽象的社会场景中发生。这个地域场景在不同地区之间存在着差别，知识的‘有用性’程度在不同地区之间也随之出现差别，在北京都市社会中被认为很有用的知识，在云南偏僻山区的场景中就不一定都有用。”〔5〕事实如此，不同地区的学生，其就业走向千差万别，在具体教育实施过程中，因地制宜、因材施教地赋予学生不同知识结构，是民族地区舞蹈教育必须重视的。以北京为例，作为一个国际都市，它的艺术视野和人才需求是全局性，甚至是世界性的，对于其舞蹈教育而言，就不能只盯着中国舞蹈，西方舞蹈、东方舞蹈以及其他舞蹈形式，学生都需要了解体验，诸如北京舞蹈学院开设的舞蹈专业之多之全，在世界范围内应该也是排名靠前的。而从多年培养的学生就业分布来看，云南艺术学院绝大部分学生还是留在本省就业，其中也包括省外的大部分毕业学生，他们深受云南得天独厚的人文环境吸引，长期“滞留”“落户”，甚至携父母亲朋举家“迁移”云南，所以，他们在学校里学习的舞蹈知识，应最大限度的实用，以满足他们未来在当地就业，以及今后个人的发展。对此，在舞蹈课程的选择以及教学内容的确定中，依据不同地区、不同民族社会发展和就业市场的具体情况，建设实用有特色的课程体系，安排接地气能用上的教学内容，是边疆民族地区舞蹈教育必须加强建设的。

今天，云南艺术学院舞蹈专业课程设置中，基础理论通识课程有“艺术概论”“美学原理”“教育学”“音乐基础理论”“视唱练耳”“钢琴基础”“音乐赏析”“美术赏析”“中国戏曲精粹赏析”；舞蹈理论有“舞蹈概论”“中外舞蹈史”“舞蹈欣赏”“舞蹈解剖学”“舞蹈写作教程”“舞蹈教学法”“舞台灯光设计常识”“舞台服装设计常识”“编导心理学”；舞蹈专业课程有“芭蕾舞基训”“中国古典舞基训”“中国古典舞身韵”“中国民族民间舞”“现代舞基训”“舞蹈表演技巧”“舞蹈创编与写作”“舞蹈排练（剧目）”“舞蹈编导技法”“舞台导演元素”“影视文艺节目编导制作”等等。对比这些全国普及型共识课程，云南本地特色的“乡土课程”成为稀有资源，理论课程仅有“云南民族民间舞蹈概论”和“云南民族民间舞蹈史论”，专业课程只有“云南少数民族民间代表性舞蹈”，尽管在具体教学中，会有非遗民间艺人进校园这样的特色活动，但由于后续性综合投入的反复论证、研讨、探索、实践没能紧紧跟上，结果远远达不到本地区舞蹈专业学生“有用性知识”学习的实际需求而流于形式。

就此问题，已故云南史学家聂乾先先生生前撰文写到：“少数民族舞蹈是少数民族文化的组成部份，在欧美外来文化和汉文化面前，它是一种‘弱势文化’；少数民族舞蹈、民歌、服饰是一种‘显性文化’，往往是一个民族的标识，最易被看见发觉，但又最易消失。现在有的少数民族同胞对本民族的歌舞、服饰有自惭形秽的心理，觉得穿本民族服装，跳本民族舞蹈害羞。”〔6〕他的担忧不仅发生在民间，也实实在在存在于我们云南本地区的专业舞蹈教育中，从舞蹈专业现有的课程设置来看，很多东西不言自明。对于边疆民族地区舞蹈专业学生而言，因自身条件和师资情况的局限，我们的学生芭蕾训练得再好，也不可能去中央芭蕾舞团就业，古典舞训练时间再长，学生一样也无法考入中国歌剧舞剧院，既然他们大部分注定要在本省就业，服务对象更多是云南本省的26个民族，对此在课程设置和教授内容上，选什么样的课，教什么样的知识，需要斟酌与选择，不仅反映本地区、本民族的特色舞蹈课程要系统建设起来，还要加大在整个舞蹈教学中的比例权重，因为它们是未来在本省生活与就业的舞蹈专业学生“最有用的知识”。

（三）“通行教材”与“乡土教材”不对称

“各个民族（包括汉族）在发展教育、编制教材时都有一个实事求是、因地制宜的问题，需要根据各个地区的社会、经济、文化等各项事业的历史基础和发展的实际需求，根据本地人才与就业市场的客观需求（也在一定程度上兼顾全国性的就业机会），来仔细和慎重地分析目前的课程设置和教学内容。”〔5〕舞蹈教学的核心是教材，课程要靠教材充实，什么样的教材，体现什么样的教学水平。边疆民族地区舞蹈教育，为了使学生尽可能大范围就业，一方面需要使用国内通行体现“一体”的舞蹈教材，另一方面也要因地制宜、因材施教地使用本地体现多元的“乡土教材”，在通行的“一体”，与多元的“乡土教材”之间做一个协调与相对平衡点，力求两个方面都得以兼顾不偏不废，以此更好地、丰富地、完善地来培养学生。毕竟办教育的目的是培养对社会有用的人，培养能担负和推动本地区舞蹈文化事业发展的人，在边疆民族地区舞蹈教材建设中，需确立培育符合本地区舞蹈文化事业发展和就业市场需要的人才目标定位，以此进行舞蹈教材的多层次、多形式、多规格建设。

毋庸置疑，今天云南艺术学院舞蹈专业所使用的教材，全国范围内的“通行教材”本是应该占主导地位，由于本地“乡土教材”一是数量太少，二是质量偏低，无法与这些国内“通行教材”相类比，也无法满足本省学生当地就业的实际需求。诸如云南26个世居民族，纳入课程出版发行的教材有《傣族舞蹈教程》《彝族舞蹈》《云南花灯舞蹈》《佤族景颇族舞蹈》《哈尼族布朗族基诺族舞蹈》等几部，不仅其他如白族、怒族、傈僳族、独龙族、普米族、拉祜族、纳西族、普米族、阿昌族、德昂族、独龙族等云南特有的民族舞蹈教材没有建立起来或者仅仅有极其稀少的“代表性”训练组合参与其中，或仅仅在实习剧目排练课中作“点缀”式出现，至于生活在云南的跨省民族如回族、蒙族、壮族、苗族等舞蹈专门教材更是无从谈及，也几乎没有引起太多人的注意。事实是尽管这些民族在其他省份也有分布，但在云南这个地区，因独特的人文地理环境，他们的舞蹈不仅与其他省份的同族不同，还具有自身排他性的独特，但因为身处云南民族舞蹈文化大省的缘故，那些本省特有民族舞蹈教材都做不完，这些跨省民族舞蹈教材建设也就只能延后，至少今天鲜有人涉及。

边疆民族地区舞蹈教材建设与使用，要依据本地区舞蹈人才培养需要整体规划，全国“通行教材”与本地区“乡土教材”之间要有协调，要有联动；教材选择内容及教授的比重要合理兼顾，不能让本地区学生所学，要么距离太远，要么学而无用。无论是文化自信还是文化自觉，那些明确反映边疆民族地区舞蹈特色的“乡土教材”，应该是未来大力建设的重点，也是课堂讲授的主体。对于云南艺术学院舞蹈专业而言，不仅要把云南15个专有民族舞蹈教材建设起来，也要把本省跨省民族舞蹈教材建设起来。因为反映边疆民族地区舞蹈特色的“乡土教材”是云南舞蹈教育的立身之本，也是云南舞蹈走向内地、迈步世界最具竞争力的产品。与此同时，具有本地区舞蹈文化特色的辅助功能教材也需建设起来，诸如一谈到基本功训练，无一例外不是“芭蕾”就是“古典”，不是“古典”或者就是“现代”？为什么就不能建设一套支持云南地区民族舞蹈表演的基训课教材？本省的傣族舞蹈家毛相以及其他诸多知名民间舞者，他们也没有学过（严格意义上）“芭蕾”，也没有上过正宗的“古典”和“现代”基训课。然而，他们的功夫和技艺同样精彩绝伦、令人惊叹。他们又是如何训练出来的，这难道不能让我们思考吗？还有当下的舞蹈编导教材，基本上所有编舞技法都来源于西方，用这样的技法创编作品，大多时候不仅不能完全弘扬和加速提升本地区民族舞蹈，以丰富独具特色的舞蹈语汇，风格迥异的舞蹈文化，在某些情况之下，甚至还需时时担心被颠覆和消解的风险，民间艺术家们发展和创编本民族舞蹈的智慧，难道不应该被纳入当下的舞蹈编导教材中来，形成“人无我有、人有我长”的“乡土教材”吗？边疆民族地区“乡土教材”建设需要以打破固化来拓展思维，以树立自信。

三、“多元文化教育”反思边疆民族地区舞蹈教育

（一）注重地区民族舞蹈课程设置

中国舞蹈教育起步较晚，1954年才有了正规的中专舞蹈教育，高等教育20世纪80年代初才逐步开始，以北京舞蹈学院为首最早探索专业舞蹈高等教育的院校，其探索的经验，总结的方法，确立的专业，以及不同专业开设的课程，由点带面地相继在全国范围内辐射开来。作为边疆民族地区的云南艺术学院舞蹈专业也不例外，很多做法和构想是参照北京舞蹈学院的。“由于北京舞蹈学院的龙头作用及地位，全国省属艺术院校都以此作为培养人才的模式，学习和运用他们的教学、教法及对其教材的选用。多年来，云南艺术院校舞蹈人才的培养一直延用和参照北京舞蹈学院民间舞系的办学模式来进行划分、管理和教学。”〔7〕这种做法、这段历史无可非议，当一个专业从空白开始建设时，借鉴和学习比较成熟的经验和做法，是大多艺术院校通行的做法，因为这样可以少走弯路，更快捷地建立起自己的舞蹈教育体系。

任何事物都有两面性，学习他人好的经验和做法的同时，也会相应地带来一些问题，即大范围移植或原样照搬，难免也会产生水土不服的问题。如在专业设置上看不到自己的特色，在课程建设上少了本地区的风格，加之生源、师资以及诸多软硬件设施的差距，即便忠实延用了他人成熟的经验和好的做法，在实践中也很难培养出与之等同的理想人才。“多元文化教育”作为一种可操作性的教育活动，提倡实践该理论，必须进行切实的教育改革，首先是教育课程的改革，即“要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程。”〔2〕其目标诉求，就是针对当前大多数民族地区学校，盲目照搬那些被认为是“主流”的教学课程，致使不仅实现不了本民族文化的传承，也消解了地方办学主体性特征的提醒。

边疆民族地区舞蹈专业学生学习与内地知名艺术院校相同的舞蹈课程，看似大家站在“平等”的同一起跑线上，其实这种割裂本民族舞蹈文化纽带，投入到不熟悉的“主流”舞蹈课程学习中的做法，隐藏的是最大的“不平等”。因为“只是跟随其后，纯粹借鉴与模仿，都将导致我们永远处在一种滞后的、被动的教学状态。丧失自己的办学特色而不考虑自身的客观实际，长此下去，只会导致我省舞蹈生源的大量流失，高精尖人才的短缺，因为这样的教学体制都将制约着云南舞蹈事业的发展。”〔7〕对此，在边疆民族地区舞蹈专业课程设置上，“本土化”“民族性”“区域性”的特色舞蹈课程势必是建设的重点，其目的就是找准本地区舞蹈文化优势，以及辖内多民族舞蹈特点，利用系统、规范、合理的地区民族舞蹈特色课程，培养出有别于其他艺术院校的舞蹈专业人才，以此在激烈的舞蹈办学竞争中，找到自身存在必然以及未来发展空间。

（二）强调地区民族舞蹈教材建设

丰富、多元、优质的舞蹈资源是边疆民族地区一大优势，然而这些优质舞蹈资源在这些地区舞蹈教育中，挖掘不彻底、利用不充分，这是一种颇为普遍的现象，特别是在地区民族舞蹈教材建设上，很多空白有待填补。以云南艺术学院为例，尽管这些年日益重视此类教材的建设，加大投入资助鼓励一线教师深入民间，抢救、挖掘、收集、整理原生态民族民间舞蹈，尽可能对这些收集上来的舞蹈素材加工、整理、提炼、升华，使之成为专业、系统、规范的地区民族舞蹈教材，同时大力进行相关内容“教材—论著（论文）—剧目”三位一体的体系建设，可以说也取得了诸如云南花灯、傣族、彝族、佤族、白族、景颇族、哈尼族等少数民族舞蹈教材建设成果。但这些对于一个拥有数千个传统民族民间舞蹈资源的地区而言，更多是沧海一粟、九牛一毛，诸多内容其实并没有涉及。出现这种现象有诸多原因，除了舞蹈教材不能无限量膨胀，注重“少而精”，强调“代表性”的建设法则外，另一个重要原因，就是对最能体现本地特色的民族舞蹈资源重视程度不够，并且探索、研究、参与者为数不多，学术梯队水准、老少年龄构成参差不齐所导致的。当西方的“芭蕾”“现代”，以及国内通行的“中国古典舞”“中国民族民间舞”等课程在这些地区舞蹈教学中占据主体地位，其成熟、系统、规范、完善的教材可以拿来就用，自然就少有人（尤其是年轻人）愿意像那些有学术成就、有理论建树、有专业实践的老专家一样上山下乡、走街串巷、从无到有地再建立一套全新教材，即便是有，也是“走马观花”“附庸风雅”，完全彻底地将自己当作一个纯粹的“局外人”或“旁观者”。加之前面提到的教师力量配备不足，具备实践教学、编创能力的教师受制于繁重的课堂教学，致使无法抽身，“力不从心”走向教学研究的一线，结果仅靠部分能说会写的人将“构想”呈现于文章之中，束之高阁。更有甚者，在面临着失败的风险时，“本土化”“民族性”“区域性”的教材建设理念与编创实践自然就更少有人有精力、体力去大胆触碰。

边疆民族地区舞蹈教材建设薄弱不足的另一个原因，是教材建设方法论的选择和应用。内地一些知名舞蹈艺术院校因建校时间长，投入资源大，加之国内外舞蹈教育信息交流便捷，较早地形成了自己比较成熟的教材建设方法体系。近来我们看到如南京艺术学院的“昆舞”，甚至内蒙古大学、新疆艺术学院、延边大学艺术学院舞蹈系他们的这种成熟经验与好的做法，不仅取得了相当数量和分量的教材成果，在全国范围内还具有了一定的示范作用，很多艺术院校都学习和参考这种方法，整理和建构自己的本土民族舞蹈教材。这种方法论拿来就能用、立竿见影的效果不容否认，但从舞蹈编导课教学来看，也带来一个现实问题，如同当下中国民族民间舞蹈创作一样，尽管民族不同、地域不同、选材不同，但出来的艺术效果却“千人一面、似曾相识”，“同质化”和“雷同化”成为无法摆脱的怪圈，相差数千公里、民族不同、民俗迥异，怎么就能创作出差别不大、性质相同的作品呢？究其原因就是创作方法论源出一脉，用同样的操作流程，一致的编舞技法，相似的创作理念，即便选择不同的材料，最终还是会呈现出雷同的舞蹈作品，只不过是质高质低的区别而已。边疆民族地区舞蹈教材建设也是如此，仅选择通行一致的教材建设方法论，尽管使用的舞蹈素材丰富多彩，最终也脱离不了千篇一律、似曾相识的操作困境以及“换汤不换药”的训练组合的呈现。

“文化相对主义认为，每个社会都有它自己的特色，人的思想感情等都是由它的生活方式所塑造的。文化相对主义的核心是尊重不同文化的相互差异，谋求各种文化并存。”〔2〕“多元文化教育的课程主要是将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有的课程中，以反映文化多元的观点，并以全体学生（包括汉族和少数民族学生）为对象，通过融入学校整体课程发展学生认知、技能、情感等方面的能力与态度。”〔1〕可见，边疆民族地区舞蹈教材建设，不仅要体现出舞蹈教材身体训练的共性需求，也要强调地区民族舞蹈文化的传承与传播，同时不能脱离本地区人才培养的实际需要。对此，在具体的建设中，不仅要充分利用本地区民族舞蹈文化优质资源，在教材建设方法论的选择上，也要根据实际找到匹配适宜的方法，使自己的教材品质及特色得以维护，教学水平得到提升，以求得最大限度拓展生存空间，实现自身舞蹈教育事业的稳步发展。

（三）培养地区民族舞蹈师资

舞蹈教育除了准确的培养目标、合适的课程设置、高质量的舞蹈教材外，优良的师资是高质量人才培养目标实现的重要保证。对于边疆民族地区而言更是如此，优秀的师资不仅能够教授前沿的舞蹈知识，引导学生克服学习中的障碍和困惑，还能为舞蹈学科的促进和提升起到高屋建瓴的引领作用，毫不夸张地说，师资队伍的优劣直接影响边疆民族地区舞蹈教育的质量和水平。目前现实是，边疆民族地区社会经济、地理环境、交通运输等诸多指标要素滞后，在人才引进政策制定与实施方面更是突出。以云南艺术学院为例，除了省外舞蹈专业院校外，本学院也自己培养一定数量的舞蹈理论、舞蹈实践方向的硕士生，但是在要求引进、招收、加盟的人才条件规定方面，要求（硬指标）其文凭条件必须要达到博士以上，“一刀切”的人事引进“条款”，导致近十几年里，舞蹈学院人才引进机制几乎停滞。国家一级舞蹈教育界所培养的此类人才原本就凤毛麟角，加上不切实际的政策规定“条款”限制，以及与引进人才相关的配套政策没有完全跟上，其结果是全国优秀的、高水平舞蹈教师很难选择来此就业、加盟，致使这些地区舞蹈教学水平很难得到提升。即便有一些好的具备潜能素养的（包括自己培养且具备一定能力的研究生）舞蹈师资苗子也无法来此就业或者进行专门的教学与研究。无论是省外或是省内的专门舞蹈教学人才也会因对本地文化不甚了解，对本地区不同民族、不同教学对象的陌生，在很长一段时期不能进入理想的教学状态，如此也自然地影响正常的舞蹈教学向纵深推进，向广度展开。再以云南艺术学院舞蹈专业教师为例，非本省的舞蹈师资在整体教师队伍中占比较低，同时汉族舞蹈师资占比远高于其他民族，诸如“云南少数民族民间代表性舞蹈”这样的特色课程，大部分都是由汉族教师授课的。云南作为一个多民族省份，学生的民族成分非常复杂，不掌握一定的本地区民族文化，不了解实际的学生状况是很难教好本地区学生的。在具体教学过程中，教师们也承认如果不采取切实有效的舞蹈教学方法，或者不接受专门的教学方法训练和进行充分的授课准备，是很难准确完美地教授这些不同民族学生的。我们不能够达到像中央民族大学舞蹈学院那样，每个舞种都分别由本民族出身，且专门致力于研究本民族舞蹈文化的教师，专门地进入课堂教授或进行理论研究。但是，根据发展要求，结合现实条件是值得大家去仿效并大胆实践的。就云南艺术学院舞蹈专业民族民间舞蹈课的教师近来也就此进行了一些尝试，然而，受到上述条件的限制，这样的实践进行起来非常困难，其效果也不甚显著。澳大利亚少数民族教育“为了让更多的儿童接受教育，政府要求不仅在普通公立与私立学校招收土著儿童，而且在土著民社区成立专门学校。该类学校的基础设施、教学内容和方法尽量适应原住民的传统文化与风俗习惯；教学模式上采用‘土著教学辅助员制’，即聘用土著民作为教学辅导员，与有经验的非土著民教师同时任教，促进师生、生生交流；在教学语言和内容上，采用‘双语与双文化’的方式，让学生在逐步掌握英语的同时能保留自己本族的文化和语言，从而增强对本民族文化的认识，提高少数民族教育荣誉感。”〔8〕美国旧金山湾区，甚至全美的华人聚居地区也都这样开办了许多类似“双语与双文化”的少数民族教育方式。他们的做法同样也是由美国本土的教师和中文教师组合而构成，教师构成的比例各占一半，且每个教师都必须熟练掌握英、中双语的教学能力，让学生在逐步掌握英语的同时，也能够保留自己本族的文化和语言，包括“孔子文化”“传统节庆”“风俗习惯”等综合素养的全面提升。从而增强华人对本民族文化的认知，以提高民族荣誉感。澳大利亚、美国的做法给予我们很多启发，“土著教学辅助员”与有经验的非土著民教师同时任教，会填补民族之间文化的沟壑，促使教学能够顺畅高效地完成。

对于边疆民族地区舞蹈教育而言，在授课中能与不同民族的学生进行良性互动，将教学提升到一个理想的水平，除了国家、地方政府、艺术高校制定一些好的政策，提供优厚理想的待遇，鼓励有责任、有能力、有水平的优秀教师来此从教的同时，对本地区特别是少数民族舞蹈教师的培养也应该是努力的重点，对家乡对本民族舞蹈的热爱会驱使他们更有信仰、有责任地任教，不仅能传承研究发展好本地区的民族舞蹈，也能教好本民族的学生。当然这些民族舞蹈师资的培养，需要换个思路有不同做法，不能用固有通行的舞蹈教育模式培养，如果区别不大，培养出来的人才，其知识结构、思维模式和舞蹈操作能力，会像被“模式化”重塑一样，等同于“同质化”那般，并无特别之处。只有在教育理念上紧紧围绕办学的定位方向，在培养方式上因地制宜地更新调整，在具体授课中注重知识结构的深化与拓宽，在实践教学中强化舞蹈实地学习研究能力，才能培养出适应边疆民族地区教学体系运作的理想师资。

（四）调整地区民族舞蹈训练内容

在体现“本土化”的教材还没有完全建立起来，或尚需要完善的当口，对本地区民族舞蹈训练内容进行实时、适当、适度的调整是非常必要的。2017年7月初云南艺术学院舞蹈学院根据表演、编导、舞蹈学（教育方向、民族舞蹈学）四个专业五个方向的实际情况，配合2017年国家教育部“评估”的总体要求，对上述各专业的新教学大纲、新教学计划进行了重新修订。以表演专业的舞蹈基本功为例，在第一、二学年里即压缩原有古典芭蕾基训、中国古典舞基训的一些训练内容，每周匀出专门的两个课时，展开民族民间舞蹈技术技巧的专门训练。学生进入三年级以后，在全年的基训课中实施古典芭蕾基训、中国古典舞基训与民族民间舞蹈技术技巧训练合二为一的训练，并将训练的重点挪移到云南本地区各少数民族特色技术技巧的再开发、再深化。学生进入第四年的基训时段之后，其全部的训练内容和形式都以本地区各少数民族特色技术技巧的组合进行表现。以舞蹈学教育方向的舞蹈基训为例，将其改称为“基本功训练与教法”，在突出学生动作及技术技巧示范能力的同时，更加注重学生教学方法的知识给予和能力培养。以培养该专业方向的学生毕业后“能教、会教、够教”的能力。又以舞蹈学民族舞蹈学方向的基训为例，教学实施中将舞蹈基本功课改称为舞蹈形体训练课，课程内容改变了以往古典芭蕾舞基训为主，以中国古典舞基训为辅，中国古典舞身韵以及现代芭蕾基训部分参与其中的（结合课）模式。调整以后的民族舞蹈学方向的形体训练课，更加突出中国舞蹈的基本形体塑造、基础元素强化、肢体语言表达开发、动作表现能力挖掘。形体训练课只进行两年，随后即进入全面的中国古典舞蹈身法韵律课程以及大量的地方特殊舞蹈能力开发的相关课程，大幅度地削减了省外汉族、藏族、蒙古族、朝鲜族的训练部分，将云南民族民间代表性舞蹈课作为最为重要的主干课程的地位确立下来。再以舞蹈编导专业为例，基训课（辅助）以学生体能素质的保持和再开发、示范能力的传达到位为主。民族民间舞蹈课（辅助）进入元素训练之后，学生学习的中、后期民间素材便随之大量注入课堂训练的全程。编创方法和技法等主干课程则更加具体地要求在实施中紧紧围绕本地区体裁、题材、内容、形式展开。并且作为硬指标强化要求学生在毕业作品“地方特色”呈现上达到百分之八十的占比。

可以预见，如此长期坚持下去，形成“多元文化教育”背景下的“特色教育”是值得期待的。

综上所述，“多元文化教育”作为一种源自西方的教育理论，对于边疆民族地区舞蹈教育而言，未必是完美无缺毫无瑕疵的。但是其倡导尊重不同民族传统文化，根据各民族自身特点进行多元化教育，在“一体”和“多元”之间找到一种和谐共生的教育可能，避免走民族同化的理念和方法，是值得我们学习和思考的。

当下边疆民族地区舞蹈教育正朝着既定战略目标稳步前行，学习国内外优秀的舞蹈教育经验和做法本身无可厚非，然而盲目地追捧，不假思索地照抄，忽略本地区民族舞蹈教育的复杂性和特殊性是有问题的，不仅不利于本地区民族舞蹈教育的繁荣与发展，还会带来许多意想不到的损害，如何以“多元文化教育”为镜，从中查找不足，建立具有自身主体文化特点的舞蹈教育体系，是边疆民族地区舞蹈教育未来发展的重点。