交际语境设计：让童话教学回归操作层面

张晓红 朱莹莹

荣维东教授认为，“交际语境写作”包括真实的或拟真的言语交际语境，即话题、读者、目的、体式、语言、情境等交际语境要素，并将写作当作“写作主体与外在社会语境之间一切的意义建构和交流活动”。“交际语境写作”理念下的童话习作教学，是“作者”围绕“话题”在一定的“情境”下，通过运用夸张、比喻等文辞，组织“童话文體内容”，影响“读者”，从而达成交际“目的”的活动。在小学童话教学中，很多教师都忽视了交际语境的设计，缺少对学生“写什么”“怎么写”的指导。在此，以苏教版小学语文三年级下册《习作8》的童话故事创编教学为例，着力就习作交际语境的设计展开论述，让童话教学的“教”与“学”真正发生。

一、基于儿童需要，发现习作话题

交际语境理念下的童话习作教学，首先要基于儿童真实生活的需要，确定习作话题。话题要解决“谈论什么”或“写什么”的问题，这是写作的方向性、范围性问题，是指导学生展开讨论的出发点。教学中，需要教师从教材中“开发”合适的习作教学话题，以激起学生的表达欲望。

《习作8》提供了一篇例文、六幅小插图等材料，主要指向学生在学会童话创编的过程中养成不挑食、不贪吃和讲究卫生的良好生活习惯。而根据笔者对这个学龄段儿童的观察和访谈得知，他们在情绪方面有着易激动、爱生气，在心理方面有着互相攀比、爱说大话等不良习惯。基于儿童习惯养成及自我表达的需要，笔者最终确定了“爱生气”“爱说大话”“贪吃”三个话题，分别选取《我变成一只喷火龙了》《方形的蛋》《贪吃的小猪》这三个绘本中的典型形象——因一点小事就会生气喷火的小火龙、会说大话的小母鸡、贪吃的小猪;同时，进一步对“教材”和“学材”进行整合处理，将绘本中的文字及画面内容转化为小动物们惟妙惟肖的自我介绍，营造出浓郁的学习氛围，意在将儿童文学与生活联系起来，用形象、新颖、有趣的绘本，用奇妙丰富的绘本语言，打开学生的感官，舒展学生的思维，唤醒学生的生活体验，让他们欣然踏上童话习作的创编之旅。

二、创设开放情境，唤醒身份意识

对于童话创编教学而言，“话题”只是谈论的一个范畴，还需要设定一个具体的情境。教师创设的情境，既要贴近学生的生活，让学生有话可说;又要具有开放性，让不同个性、经验、思维的学生自由表达。

在一次交际语境下的童话创编中，教师根据《习作8》创设了有坏习惯的动物去沙漠寻宝的拟真情境，把三个小动物分别放置于“巨大的桃树、仙人掌丛、唯一的绿洲”中，请学生们围绕“各种坏习惯”的话题，选择某一情境，描述小动物们的表现及吃到的苦头等内容，达到帮助学生改掉坏习惯的目的。这样的活动情境创设，既具有多元性，满足了不同学生的表达需求，又能唤醒学生的“身份意识”，即读者身份和作者身份意识。这里的读者身份意识是指站在读者的立场，对不同身份的人说符合其身份的话;作者身份意识，就是站在作者的立场，说出作者想说的话。让学生对交际目的进行言说，以激发他们的身份意识：爱生气的小火龙、会说大话的小母鸡、贪吃的小猪，这三个小动物身上的坏习惯在学生们身上或多或少地存在着。随后，教师顺势引导：“老师想通过创编童话的方式来帮助这三个小动物改变这些坏习惯，你们能帮帮他们吗？”这使学生很快进入了“角色”，达到了良好的教学效果。

话题、读者和目的一旦确定下来，学生就有了前进的方向和动力，就会进入作者与读者交流对话的写作情境和机制之中。培养学生从基于命题的写作转向基于读者的写作，这种身份意识的转变是提升他们作文水平的重要一环。当学生的读者意识被激发出来后，就进入一种“准写作者”的亢奋状态，过去的生活体验就会自然而然地转化成鲜活的写作内容。

三、依据童话体式，开发教学内容

“体式”是指写作的表达方式与文章的文体属性。在习作教学中，教师应该具备自觉的“体式意识”，要清楚自己所教体式的关键知识是什么。文体和表达方式存在一定的相关性，不同的文体在表达方式上有所偏重。童话故事作为独特的儿童文学体裁，基于儿童需求和视角，特别强调通过丰富的幻想和夸张的手法，叙述曲折动人的故事情节。基于对这种独特文体的形式和内容的深刻认识，在本教学案例中，可以选择“夸张”和“思维图”作为教学内容。

1.夸张——童话故事的“魔法棒”

儿童具有幻想、夸张的特性，他们对童话故事并不陌生，对于创编童话故事的兴趣也很浓，但要围绕主题编出有一定情节、一定趣味的故事还是有困难的。也就是说，学生的现有写作经验与课堂写作任务所需要的写作水平之间存在着一定的距离。因而，以“夸张”为本课例的“语篇知识”，进行童话文体的训练，意在顺应儿童内在的言语逻辑，释放内在表达的需求。

例如，对童话这一文体可以参考以下步骤进行训练。课前，让学生观看《夸张，让童话炫起来》微课，了解“夸张”这一语用知识;让学生阅读童话书，完成“夸张句段招募表”，积累关于童话的文体知识。课中，赏析例文，提供形象的范例知识，带领学生深入体悟夸张、童话等语篇知识，达到迁移运用的目的。

教学时，可让学生先听例文录音“故事大王”富有感染力的讲述，将学生带入童话故事的情境之中，贪吃小猪的形象立即显现在眼前;再让学生围绕“从哪些地方感受到小猪的贪吃”这一问题，探寻例文中的夸张语句，并进行交流品析，感受夸张语句给童话情节发展和人物塑造带来的神奇魅力，强化学生对“童话体式”与“夸张言说方法”关系的认知，为之后创编童话故事提供帮助。

2.思维图——童话故事的“脚手架”

认知学习理论认为，学习本质上是一种思维活动，其过程是思维在同化和顺应交替进行的过程中使原有的认知图式得到建构和发展，即构建新的认知结构的过程。学生习作就是这样的一种思维活动，它通过图式或图式组合呈现隐性思维，将学生的思维可视化。在本次童话故事的创编中，为了帮助学生收集整理故事要素，笔者向学生展示了例文的故事结构图：

故事场景（桃树茂盛，桃子鲜美）——坏习惯（一次又一次吃光桃子）——吃苦头（无法下树、枝条抽打）——改正习惯（真心悔改，来到城堡）

让学生选择一个动物形象，完成童话故事结构图的构建。有了这些图式的帮助，学生的思维将更加清晰，从而得以更有效地完成学习任务。

教师应提供具体的参照和指导，帮助学生展开思考，引导学生自主搭建童话故事的“脚手架”。在习作教学中，教师还可以利用“簇型图”“鱼骨图”“蜘蛛图”“新闻倒金字塔”等帮助学生搭建写作框架，意在着力于文章的构思，致力于故事框架的设计，增强学生语篇图式的认知，提高学生的建构能力。

四、针对读者反馈，组织习作评改

在目前的习作课堂中，教师总是把学生的习作收集起来一一批改，改完之后再发给学生。这脱离了交际语境，使学生没有可参照的明确的评价、修改标准。鉴于此，在交际语境下的习作评改可以从以下几个方面开展。

1.语篇练习，及时反馈

习作课应该是针对教学目标，在有限的时间内写与教学内容密切相关的语篇或段落，以确保当堂评讲的有效性，促使学生在片段中将习作知识转化成具体而生动的言语，这是对教学成效的及时审视。所以，在对本课进行教学设计时，教师可给学生创设“沙漠寻宝”的情境，再让学生自主选择其中某个动物所处的小情境，用一段话来表现该动物坏习惯的夸张行为及后果。学生在15分钟之内完成夸张片段的练习后，再展示交流故事片段，及时反馈，并有效修改习作。这使学生的写作、交流、修改都处在特定的习作交际语境下，使他们的读者意识进一步增强。

2.对照清单，目标明确

只要是评价，就要有一定的标准，习作评改是课堂的反馈环节，需要有一个具体而明确的标准。教师可根据学生所学，设计如下习作评改清单：

（1）为你选择的小动物，设计好故事图了吗？

（2）你把故事片段中的“坏习惯”和“吃苦头”写具体了吗？

（3）比一比，谁能用夸张的方法，把小动物的语言、动作、神态等写得更精彩。

有了清单，学生不一定知道如何评价修改习作，所以教师要从“文辞”和“读者”两个维度设计多层次的评改方案。第一层次：教师示范，传授方法。在学生展示习作片段时，教师指导学生抓住“夸张”这个言语法宝，及时捕捉欣赏学生作品中的精彩语段，发现薄弱语句，启发大家商議修改。第二层次：成为读者，实现功用。让每位学生站在读者需求的视角，对照情节图，感受故事片段有无说服力，再根据读者的反馈，把内容进行完善。

3.面向读者，链接生活

写作内容来源于生活，写作成果也要指向生活。只有让习作真正回归学生生活，实现它的交际功能，才能让学生过上真正的“写作生活”。本课结束之际，笔者总结了一个写作知识口诀作为礼物送给学生：不良习惯害处大，编个童话提醒他。先来画个情节图，故事完整又清楚。语言表情和动作，用上夸张真奇特！以此巩固学生的习作知识，并迁移运用，指向生活中其他不良习惯的童话故事创编，从习作教学走向生活，提高学生的习作水平。

纵观以上案例，基于交际语境进行情境创设、故事建模，发展学生的习作思维，通过对目的、读者、作者、语言、内容等要素的设计，再结合学生的生活经验，激发学生的语境探索欲、语篇创造欲，提高学生主动建构的能力。