论个别化教育计划在资源教室中的应用

贾 枫

（沈阳师范大学教育科学学院 辽宁沈阳 100034）

论个别化教育计划在资源教室中的应用

贾 枫

（沈阳师范大学教育科学学院 辽宁沈阳 100034）

免费合适的公立教育在特殊教育实施过程中所呈现的方式多元化，资源教室的出现理论上能够提高全纳教育实践教学的质量，然而教学对象、教学方法、教学目标以及课程内容的评估标准很难界定，从而降低了资源教室功能的评价信用。因此，个别化教育计划就成为资源教室实施结果好坏的重要标准，个别化教育计划的目标、课程及评估都成为其考量的重要工具。

合适；资源教室；个别化教育计划

随着全纳教育的不断发展，各地区为提高随班就读的教学质量，开始加大对资源教室的投资，并获得了政府的大力支持，在国务院第161次常务会议修订通过的《残疾人教育条例》中明确提出：“优先在部分普通学校中建立特殊教育资源教室，配备必要的设施和专门从事残疾人教育的教师及专业人员，制定其招收残疾儿童、少年接受义务教育。”[1]为了满足特殊需要儿童的个别化需要，使其获得适当的教育，文件中还指出“制定符合残疾学生身心特性和需要的个别化教育计划，实施个别教学。”资源教室具有教育功能、康复功能、培训功能、管理功能以及服务功能。由于资源教室功能范围的广泛，造成了评估上的困难，个别化教育计划将成为资源教室实施效果的重要工具。

一、实施个别化教育计划的必要性

（一）个别化教育计划的缘起。个别化教育计划(IEP)一词源于美国1975年颁布的《全体残障教育法案》，是指由地方教育部门的代表、学校教师、心理学工作者、医生、社会工作者以及家长或监护人组成的小组为残疾障碍儿童制定的一份书面教育计划,这个计划既是儿童教育和身心全面发展的总体构想,又是对儿童实施教育的具体方案。[2]从20世纪80年代末,个别化教育计划被引进,经过不断的实践与研究,进行了本土性的改编,不同地区有着不同的特色,尊重实事求是的原则,形成了具有中国特色的、符合本国特殊教育发展特点的计划。无论从内容、形式还是制定标准上,都进行了修改,避免了原有计划在我国实施困难的缺点。一方面继承了“因材施教”的传统教育思想，注重学生的个别差异，并满足相应的需要，另一方面扩展了个别化教育计划内容，要求学生在满足自身需要的条件下能够完成国家规定的教育内容和计划。

（二）实施个别化教育计划的意义。个别化教育计划虽然只是一种教学策略但是对资源教室作用的有效发挥具有重要意义。资源教室能够为特殊需要儿童提供支持性服务，个别化教育计划作为衡量特殊教育实施效果的工具,能够将资源进行适当的调配，从而满足特殊需要儿童的个别需要。在教育部印发的《普通学校特殊教育资源教室建设指南》中明确指出：“资源教室应根据残疾学生的特殊需要制定专门工作计划并开展工作。”[3]英国为提高个别化教育计划的实施质量，在教育法中规定了“每所普通学校必须有一位SENCO（特殊教育协调人）担任特殊学生的管理、教育工作，并将其作为学校年度评审的一项重要指标”[4]，从而确保计划参与者能够对自己的行为负责。个别化教育计划更够为特殊需要儿童提供更具针对性和有效性的教育，不仅保障了特殊需要儿童教育机会的平等，更加保障了学生教育过程与教育结果的平等。因此，为满足特殊教育学生的不同教育需要,个别化教育计划的实施有其必要性。

二、个别化教育计划的内容

（一）该生受教育的现状。对特殊需要儿童现状的了解是制定教育计划的前提,也是资源教室诊断功能中最重要的一部分。其中，资源教师的教育评价能力对个别化教育计划起着重要作用，只有准确掌握特殊需要儿童现阶段的教育状况，并筛选出具有价值的信息，才能制定出更有针对性的目标，同时为后期的教育评价提供参考标准。受教育的内容不仅包括文化知识的学习,也应包括其他技能的获得。因此，在信息的搜集阶段,不仅包括随班就读教师，也应包括学生的家长。家长作为学生的监护人，有权利参与个别化教育计划的制定，更有义务地为资源教师提供该生的受教育背景，从而结合学校、教师共同完成培养特殊需要儿童的任务。

（二）该生应达到的现期阶段性目标和年终目标。目标的制定是在了解特殊需要儿童现阶段教育状况的基础上，保证该目标能够得以有效的实施并能进行准确的评估。认知结构理论主张把知识内容分解开,分步实施,把大的目标分解成若干的小目标,有利于教师对学生的现阶段的学习情况很好的把握,便于制定“最近发展区”的学习目标。因此，资源教师需要具备良好的控制能力，首先为特殊需要儿童制定其能够得以实现的年终目标，既包括学业目标，也要包括认知、沟通、情绪、生活等方面的目标，具体目标需根据学生的障碍程度所决定；然后再将年终目标分为多个阶段性目标，不仅能够降低学生的学习难度，而且能够提高教师的指导效率，从而保障年终目标的实施质量。

（三）该生可参与普通教育计划的程度说明。虽然我国随班就读的学生逐渐增加，但是教育机会的平等并不能够代表教育过程平等。由于随班就读中特殊需要儿童的特殊性,无论在学习上还是生活中都存在着某些困难，需要满足自身的特殊需要。为拟补普通学校无法给特殊需要儿童提供专门化服务，随班就读学校开始逐渐建立资源教室。而资源教师就要根据自身的表现能力和应变能力为特殊需要儿童提供专门的服务来满足其特殊需要,并且出具该生所能参与普通教育计划的说明,从而使普通班级的教师根据说明中的描述程度,为其进行个别化教学,进而达到教育过程的公平。

（四）该生教育计划的预定日期和期限。每一个计划本身都是需要有一个结果来判断实施的成效如何,而结果需要一个固定的期限来进行评判。效果是结果,计划是工具,只有对时间进行限制,才可以知道工具是否达到了所期望的效果。然而，时间的长短又是一个争议的话题,美国的法案规定为三年,而我国的学者认为三年的期限太长,引发了很多的矛盾冲突,建议一年为限。由于我国各地区教育发展水平不均衡，呈现出不同的特点，所以对于个别化教育计划的时间期限尚未达成统一。因此，资源教师可凭借自己的预见能力为特殊需要儿童的个别化教育计划的期限进行预估，从而为评估工作做好准备。

（五）该生目标实现与否的标准和评估手段。教育评估是检验特殊需要儿童目标实现结果的主要手段，并能为个别化教育计划的进一步制定提供方向，从而保证教师对儿童下一阶段的教学更具有可操性。资源教师的研究能力在个别化教育计划的评估中具有重要作用，教师需要根据随班就读教师的活动、学生的行为表现以及教学策略的实施情况进行全面、客观的评估，并能根据科学性和发展性原则对学生的个别化教育计划目标进行评估，从而保障资源教室对特殊需要儿童实施的质量。教育活动的属性是社会活动，将个别化教育计划的结果评估进行量化是不科学的，因此资源教师需要发挥自身的研究优势，对教学结果进行多维度的评估。

三、制定个别化教育计划时应注意的问题

（一）明确个别化教育计划的目标范围。资源教室的功能范围较广，因此制定个别化教育计划的目标较为模糊，将能够量化评估的学业成绩作为实施效果的标准，这不仅无法真正发挥资源教室的作用，也限制了特殊需要儿童的发展。因此，明确个别化教育计划的目标范围对资源教室的价值显现、随班就读的教学质量以及特殊需要儿童的身心发展都具有重要意义。美国在《障碍者教育改进法案》中也明确规定：“在评估儿童的现有水平时,要关注儿童的功能性、发展性、学业的多方面信息”。而台湾地区在《特殊教育法施行细则》中也指出了个别化教育计划中的学生各项能力现况应包含认知能力、沟通能力、行动能力、情绪、人际关系、感官功能、健康状况、生活自理能力、国文、数学等学业能力之现况，这为个别化教育计划的目标制定提供了范围标准。因此，资源教师在制定个别化教育计划目标时应明确特殊需要儿童的发展目标，可将目标分为认知、技能、情意等几个类别，并根据该生的具体情况进行分项，不仅要加强弱项的发展，也应发现学生的价值。

（二）丰富个别化教育计划的课程内容。满足特殊儿童的个别需要，需要依据特殊儿童的现有水平、发展可能性和发展需要，制定个别化的课程方案，并采取有效的教学策略实施课程。其中，个别化的课程是关键。[5]尤其是相关课程的制定，主要包括物理治疗、作业治疗、语言治疗、心理治疗、社会工作、科技辅具等。此类课程是个别化教育计划中对于康复工作的重要组成部分。在资源教室中，为学生制定个别化课程时，需要以个别化教育计划为基础。课程的制定离开了个别化教育计划就成为了无源之水,只有了解了学生的个别化教育计划内容,针对该内容制定的课程在实施的过程中才能更加方便,所评价的结果才能更加有效；个别化教育计划离开了课程就成为无根之树,没有课程目标,个别化教育计划的内容就没有了根据,无法制定长远的目标。因此，资源教师应根据特殊需要儿童的个别化教育计划的目标进行分析，并在普通课程的基础上适当的对内容进行增减，从而提高课程的实用性。

（三）拓展个别化教育计划的评价标准。在对特殊需要儿童的个别化教育计划的实施效果进行评价时，可以运用诊断性评价、形成性评价以及终结性评价相结合的手段。资源教师作为资源教室的核心人物，在对特殊需要儿童进行评价时必须以发展性的目光对个别化教育计划进行客观性的评价，这对儿童现阶段发展情况以及未来的发展方向都有重要的意义。首先，在个别化教育计划目标的制定前对特殊需要儿童的发展脉络进行诊断性评价,从而为个别化教育计划的制定提供参考标准,便于计划的制定与实施。然后，在短期目标与长期目标的实施过程中,对目标的实现程度进行评价,有利于教师尽早了解到学生的当前信息,对实施的计划尽快做出相应调整,易于制定下一个目标。最后，终结性评价是整个个别化教育计划的实施有效与否的重要标准,可以了解到学生的取得的进步与仍需继续教育的方向。

（四）完善个别化教育计划的沟通机制。个别化教育计划的制定小组本应包括家长、教师、医生等人，但是由于我国特殊教育仍处于探索阶段，参与个别化教育计划的人员主要是班主任、任课教师及校长，而相关的专业人员、专家参与较少，最了解孩子的发展情况的家长也少有参与。[6]虽然大多数家长对个别化教育计划的制定程序持有肯定态度，认为这能够满足孩子的个别化需要，但是他们认为教师的专业性程度比较高,自己对这方面知识的欠缺,从而很少去参与个别化教育计划的制定。然而,家长对于学生的了解是垂直性的、贯穿儿童一生发展的，教师对学生的了解是水平的、仅限于某一个发展阶段的[7]，家长能够带来很多教师无法了解的信息，这对特殊需要儿童的目标达成有极大的帮助。因此，资源教师在对特殊需要儿童制定个别化教育计划时不仅需要和随班就读教师以及校长进行沟通关于学生学业发展的情况，也需要与家长进行关于学生的认知、技能以及情意发展的情况，从而为特殊需要儿童提供优质的发展环境。

[1]中华人民共和国国务院.残疾人教育条例》[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/201-02/23/concent_5170264.htm,2017-02-23.

[2]刘全礼.从“个别教育计划”看教师的教育教学——论个别教育与因材施教[J].班主任，2003（7）：6-7.

[3]教育部.普通学校特殊教育资源教室建设指南[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/srcsite/A26/s3331/201602/t20160216_22 9610.html:2016-01-27.

[4]李小红,金东海.英国个别化教育计划及启示[J].教学研究，2005（6）：34-37.

[5]于素红.个别化教育计划的现实困境与发展趋势[J].中国特殊教育，2012（3）：4-7.

[6]姚向煜.随班就读学生IEP制定与实施现状的调查——以南京、常熟为例[J].南京特教学院学报，2012（6）：47-52.

[7]朱桂梅，高静.美国家长教育权利的行使对我国家长教育权利的启示[J].东北师大学报，2012（2）：192-196.

G760

A

2095-0438（2018）01-0018-03

2017-03-16

贾枫(1992－)，女，吉林抚松人，沈阳师范大学教育科学学院在读硕士，研究方向：融合教育、特殊教育学校职业教育。

[责任编辑 刘金荣]