教育问题：教育学话语“生成”的起点

(四川师范大学 教育科学学院，成都 610066)

教育思想离不开语言，教育理论离不开话语。教育理论的生命力在于创新，作为内容的教育理论要与时俱进，同样的，作为形式的教育学话语表达也要适时适势做好转换。以教育问题为导向，打造融通中外古今的教育新概念、新范畴、新表述，增强中国在世界教育共同体中的话语权，展现中国特色、中国风格、中国气派的教育学话语体系，是中国教育学走向世界舞台的必由之路。

一 教育学话语释义

人们的教育活动是对象性的活动，自觉的人们在改变对象之前首先要认识对象。教育学话语建设也是如此，在构建教育学话语之前必须先认识、理解话语，必须在观念层面把话语建构起来。

话语(discourse)是人类交往的前提条件，是主体间沟通、对话的言语行为，即言说者和听说者在特定语境中通过语言符号系统而进行的思想或精神沟通、观点或意义交流。论证、分析话语，懂得或真知何为“语”“言”“听”“说”等是前提。《说文解字》曰：“语，论也。从言吾声。”[1]45在古人看来，主动对人说话叫“言”，回答他人的问话或者谈论事情叫“语”。“语”之本义，即谈论、交谈。由谈论、交谈引申，“语”被赋予了言论、话语、言语之意。简言之，“语”是交谈，是将自己的想法与人交流、分享，将自己的情感与人倾诉、诉说。正如《说文解字》所说：“直言曰言，论难曰语。”[1]45“言”的本义，即为说话、说。言在人类社会生活中发挥着重要的桥梁和纽带作用，观念、思想只有通过“言”以感性形式展现出来，才能阅读和理解，才能变成指导人们行动的实际力量，从而转化为现实。心者，思想、观念、意念也；音者，声也。《礼记》说：“凡音之起，由人心生也。”[2]494言为心声，意指言语是表示心意的声音。也就是说，言语是内心的表达、心意的流露。雅斯贝尔斯认为：“只有当我们不是故意地遣词造句时，语言才是真实的。………最有力的、最真实的、最坦白的语言是我们完全成为自己并且熟悉事物时，自然流露出来的语言。”[3]86-87反之，言不由衷，意指“话”不是依“心”而“说”。“言”的底线是诚实地“说”，“说”真话，“说”言为心声的“话”。“言之所以为言者，信也。言而不信，何以为言？”[4]1511诚实地、真诚地说话，即不要装腔作势地“说”着自欺欺人的“话”，不要一本正经地“说”着言不由衷的“话”，不要大张旗鼓地“说”着“真”的假话或“假”的真话。“意”即是“心中之音”，是人内心流露出的想法、愿望、情感。董仲舒在《春秋繁露》中说：“心之所之谓意。”[5]365“意”反映的是心理活动，而心中所感、所思、所想要通过“言”来表达。不过，言往往也不能尽意，所谓言有尽而意无穷，所谓“书不尽言、言不尽意”，“只可意会，不可言传”。庄子说：“蹄者所以在兔，得兔而忘蹄。言者所以在意，得意而忘言。”[6]376言的目的在于“得意”(表达意思、领会旨趣)，但言本身并非意。尽管言只是字词的聚合、累积，却常常不能尽意，言却可以帮助人们“得意”，正如蹄可以帮助人们获得兔一样。当然，不能总是拘泥于“意”在“言”中，往往是“忘言”之后方可“得意”，所谓“意”在“言”外。“久在樊笼里，复得返自然”[7]50的陶渊明，在领悟了难以言明的生命真谛之后，感叹道：“此中有真意，欲辨已忘言”[7]107。例如，教育学从某种意义上讲是“语”或“言”的艺术，教育学理论一旦意尽言中，往往淡如白开水，没有丝毫的味道。好的教育学理论，是教育学理论工作者和读者的共同创造，因为“语”或“言”中有很多不尽之意，需要读者去领会、去再创造。许多教育学理论工作者借助“语”或“言”的魅力，在教育学理论中婉转表达自己的观点、思想以及情感，言不尽意，有的“意”在“言”中，有的“意”在“言”外。因此，只有真正懂得(听懂或读懂)教育学理论内蕴的观点、思想，才能真正读懂教育学理论工作者的情感。当然，“意”虽然玄妙，但并非与外物没有任何勾连，“意”始终与客观的教育现实紧密相连，始终关注教育现实，面向教育实践本身。例如，孔子“观”教育则情满于教育、意溢于教育，“语”里“言”里总是既见物又见人，既蕴思又含情，情景交融、形神兼备，即我们所谓的“教育意境”。“听”，从耳斤声，意指口有所言，“耳得之而为声”[8]209，“得声”即是“听”。“听对话语具有构成作用。语言上的发音奠基于话语；同样，声学上的收音奠基于听”[9]190-191。“听”与“心”相联，才能心领神会，才能“听话语所及的东西”。海德格尔说：“我们在听话语所及的东西之际，也‘自然而然’听到说出这种东西的方式即所谓‘表达方式’，但这也只在于我们先行共同领会着话语之所云；因为只有这样我们才可能依照话题所及的东西来估价人们如何说出这种东西。”[9]191-192换言之，只有心领神会“话语所及的东西”，我们才会认真聆听。“言与听皆奠基于领会。领会即不来自喋喋不休也不来自东打听西打听。唯有所领会者能聆听”[9]192。“心”不至，“听”如耳边风，吹过即忘，更不能“听话语所及的东西”。“心”不到，“听”的效果不仅会大打折扣，甚至“不堪听”。之所以“不堪听”此“语”此“言”，原因在于所听见的声音与当事人的心思、心情相悖。有心，再小再微弱的声音也能听到，听到之后还会在内心掀起波澜，所谓“于无声处听惊雷”；无心，哪怕就在耳边嘶吼，也难以用心“听话语所及的东西”，更难以听懂甚至道说“听话语所及的东西”。正如海德格尔所说：“话语是此在的展开状态的生存论建构，它对此在的生存具有组建作用。听和沉默这两种可能性属于话语的道说。话语对生存的生存论结构的组建作用只有通过(听和沉默)这些现象才变得充分清晰。”[9]189“听”而后“说”、而后“话”。之所以“听”而后“说”、而后“话”，在于人是一个“说着话者”。“是人，这就是说：是一个说着话者。人是一个是与否的说话者，只因为人归根到底就是一个说话者，是惟一的说话者。这是人的荣誉同时又是人的需要”[10]84。“说”什么或“话”什么呢？“说”或“话”所见、所感、所思。除了“说”“话”之外，叙、述、陈都可以表示向人说话的思想。如果细分，叙是叙说事情的原委、重在次第；述是述说发生过的事情、说过的话，重在遵循陈迹；陈是陈述事实，重在一一罗列；说则是解说事物或者某个道理，重在解释，使人相信。“说”不仅仅是谈论、言说、陈述，而且必须“说”明白、“说”清楚。“话语通常要说出来，而且总已经是(有人)说出过的。话语即语言。而在说出过的东西里面已有领会与解释。语言作为说出过的东西包含有一种对此在之领会的解释方式”[9]195。“说”，所以明也。

话语具有二重性(即物质属性和精神属性)，现实生活中的话语由语言和言语构成。话语在生存论上即是语言，“语言的生存论存在论基础是话语”[9]188，“把话语道说出来即成为语言。因为在(语言)这一言词整体中话语自有它‘世界的’存在，于是，言词整体就成为世内存在者，像上手事物那样摆在面前”[9]188。语言是话语的物质基础，而言语是话语的精神内核。言语所表达的观念、思想属于内容要素，语言作为内容载体，其声音、符号等则是话语的物质外壳。语言是言语的基础，没有语言，思想、观念、意识、情感等不过是无法把握的人脑的机能而已，“语言是表达我们的思想和感情的工具”[11]207。没有言语，语言仅仅是无意义的字母、符号、图画、手势、表情等，难怪“黑格尔把语言仅仅看成是一堆符号而已”[3]86。尽管话语结构由物质符号系统构成，但不能把话语等同于语言，或者把语言当作话语。话语构成环节主要包括，话语的关于什么(话语所及的东西)；话语之所云本身；传达和公布。“人们试图把握‘语言的本质’，但他们总是依循上述环节中的某一个别环节来制定方向；‘表达’、‘象征形式’、‘命题’的传达、体验的‘吐诉’、生命的‘形态化’，诸如此类的观念都是人们依以理解语言的指导线索”[9]190。话语是对在世的可理解性的“赋予含义的”分解，“话语是关于某种东西的话语。……话语所谈的东西总是从某种角度、在某种限度内说到的。任何话语中都有一个话语之所云本身，也就是在各种关于某某东西的愿望、发问、道出自身等等之中的那个所云本身”[9]189。对“话语所及的东西”了解得越透彻、越深刻，“话语之所云本身”才越准确，“事物的特性显露在表达这种事物的语言特性上。对事物的了解愈深入，其语言表达的水准亦愈高”[3]87。话语与语言究竟是什么关系呢？“话语是由符号构成的，但是，话语所做的，不止是使用这些符号以确指事物。正是这个‘不止’使话语成为语言和话语所不可缩减的东西，正是这个‘不止’才是我们应该加以显示和描述的”[12]53。福柯这段话的前半部分是正确的，即话语不仅仅是语言，话语的内容比语言更丰富。语言是人与人之间的一种交流方式，人们彼此间的交往离不开语言。语言是人类文明世代相传的载体，是相互沟通理解的钥匙，是文明交流互鉴的纽带，“精神遗产只有通过语言才能传给我们”[3]85，但是语言只是为话语的形成奠定物质基础而已，因为话语绝非是无立场、透明中性的交往工具，其背后往往代表着不同言说者的价值立场与利益诉求。“‘话语’……一旦形成，便传递特定的价值观，具有特定的规制，构建着特定的知识系统和价值体系”[13]267。话语不仅是“说什么话、怎么说话”的技术问题，更是社会思想状况、价值观念、形象认同的综合反映。这段话的后半部分是不完全正确的，因为福柯没有肯定话语和言语在本质上的一致性。从某种意义上说，话语就是言语，言语就是话语，它们都是思想的直接现实、特定意识形态的表征。正如马克思所说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。人们的想象、思维、精神交往在这里还是人们物质行动的产物。表现在某一民族的政治、法律、道德、宗教、形而上学等的语言中的精神生产也是这样。”[14]72

综上，教育学话语是主体通过一定结构的语言符号传达教育观念、教育思想、教育情感、教育意图的言语。教育学话语是教育学言语，教育学言语就是教育学话语，教育学话语与教育学言语都是主体教育观念、思想、精神、情感的表达。

二 教育问题：教育学话语“生成”的起点

教育学话语的起点，直接关涉教育学话语的“生成”。问题是时代的声音，是事物矛盾的表现形式。教育学话语的起点，决定着教育学话语“生成”的结果。教育学话语“生成”只能从教育问题开始。马克思说：“主要的困难不是答案，而是问题……问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声。”[15]289-290纵观中外教育史，无论柏拉图的《理想国》、亚里士多德的《政治学》等古代经典所畅言的“教育学话语”，还是卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》等近现代教育名著所言说的“教育学话语”，都是时代的产物，都是对当时当地教育突出矛盾和问题的“表达”“言说”。

(一)问题：教育学话语的“入口”

问题是教育学话语的“入口”。教育学话语是基于问题的存在，缺乏问题导向的“言”教育、“说”教育、“话”教育等都是空洞的、无意义的。问题是对客观矛盾的理性把握，教育学话语是对客观矛盾的理性表达。矛盾是普遍存在的，没有什么事物不包含矛盾，没有什么时候不存在矛盾。毛泽东说：“问题就是事物的矛盾。哪里有没有解决的矛盾，哪里就有问题。”[16]839社会生活充满矛盾，没有矛盾就没有人类社会。所谓和谐，并不是没有冲突、没有矛盾、没有问题，和谐只是矛盾运动中的和谐而已，其实质是“和而不同”。和谐不是简单的“同一”，而是有差别的协调、统一。差异造就了万事万物，“世界确实是由差异构成的，但我们为了得过且过需要制造同一性”[17]15。“不同”则使生活世界色彩斑斓，使人生丰富多彩。正因为如此，福柯等人期望实现“一个完全由差异打造的世界”[17]15。不过，尽管问题意味着矛盾，但问题毕竟不是矛盾。矛盾直接存在于对象之中，以客观的形式表现出来。问题，就其形式来说，并不直接存在于对象之中，而是存在于主体的意识之中，以主观的形式表现出来。客观存在的只是矛盾，把客观矛盾转化为主体意识中的问题必须善于捕捉问题，并从现实问题中揭示出它的理论蕴涵。否则，即使面对同一现实矛盾，并不意味着矛盾在主体意识之中转化成问题。换句话说，只有真正理解现实矛盾所在，才能构成所谓的问题，问题是对客观矛盾的理性把握。正如劳凯声所说：“由于问题是对现有事物的一种未能给予理性解释或未能采取相应行动的认知状态，因此问题应属于未知领域。但是未知领域还可以进一步区分出未曾意识的未知领域和已经意识的未知领域，根据这一区分，问题应是我们已经接触到、意识到并尝试回答、解释或者采取行动解决的一个未知领域。就此而言，问题是介乎认识的此岸和彼岸之间的认知对象，如果它完全处于此岸，已被我们解决了，就不成其为问题了；如果它完全处于彼岸，我们完全没有接触到、意识到，也就不成其为问题了。”[18]就现实教育世界而言，问题贯穿于教育发展全过程，差异、冲突、对立、转化不过是矛盾在教育发展过程中所表现出来的不同形式而已。教育生活充满矛盾，充满着对立原则的张力，诸如自由与控制、自我与他人、现实与理想、正确与错误等等，无数的矛盾、冲突、两级性、压力和对立物，恰恰是我们对日常教育生活的真实体验。教育生活不仅充满矛盾，而且遍布问题，问题是介乎认识的此岸和彼岸之间，被我们接触到、意识到、认识到并试图回答、解释或者采取相应行动的这样一类认知对象。因此，我们不要诋毁或试图否认这些问题、矛盾、冲突，相反，我们应该赞美它们。正是它们给了教育生活前进的动力、规范性的结构和道德的本性。

如果教育问题是一个基本问题，那么就须对这一问题的发问本身做一番适度的透视。只有先讨论教育问题的具体内涵，才能使教育问题成为一个与众不同的“问题”映入眼帘。海德格尔说：“任何发问都是一种寻求。任何寻求都有从它所寻求的东西方面而来的事先引导。发问是在‘其存在与如是而存在’的方面来认识存在者的寻求。这种认识的寻求可以成为一种‘探索’，亦即对问题所问的东西加以分析规定的‘探索’。发问作为‘对…’的发问而具有问之所问。一切‘对…’的发问都以某种方式是‘就…’的发问。发问不仅包含有问题之所问，而且也包含有被问及的东西。在探索性的问题亦即在理论问题中，问题之所问应该得到规定而成为概念。此外，在问题之所问中还有问之何所以问，这是真正的意图所在，发问到这里达到了目标。既然发问本身是某种存在者即发问者的行为，所以发问本身就具有存在的某种本己的特征。发问既可以是‘问问而已’，也可以是明确地提出问题。后者的特点在于：只有当问题的上述各构成环节都已经透彻之后，发问本身才透彻。”[9]6-7从某种意义上说，教育问题、教育发展过程中的问题，既可能是“教育理论中的问题”，也可能是“教育实践中的问题”；既可能是“问题中的教育理论”，也可能是“教育实践中的问题”。我们不但要善于发现现实教育生活、学校生活中的各种问题，也要把现实教育生活、学校生活中的问题上升和转化为教育理论问题乃至教育哲学问题，并从教育理论层面审视现实教育生活、学校生活中的问题。“教育理论中的问题”、“教育实践中的问题”等，不仅是教育学话语“生成”的起点，而且是教育学话语“生成”的动力源。因为，某个教育问题解决了，新的教育问题又会出现。“世界史本身，除了通过提出新问题来解答和处理老问题之外，没有别的方法”[19]265。发现、筛选、研究、解决教育问题的实践是无止境的，教育学话语的“生成”永远在路上。

(二)问题：教育学话语的“底座”

教育问题是教育学话语建构、“生成”的底座。福柯说：“话语产生于矛盾，话语正是为表现和克服矛盾才开始讲话的；话语正是当矛盾不断地通过它再生出来，为了逃避矛盾才继续下去并无限地重新开始；这是因为矛盾永远处于话语之内，因为话语由此而永远不能绕开矛盾，因为话语在变化、在变形、在自动地逃避它的连续性。矛盾作为它的历史性的原则随着话语进展而运转。”[12]167教育问题是贯穿教育学话语的生命线，教育学话语的“生产”始于教育问题的发现，存在“问题”“难题”的教育世界，才有教育学话语“生产”的空间。胡适说：“问题是一切知识学问的来源，活的学问、活的知识，都是为了解答实际上的困难，或理论上的困难而得来的。”[20]1“一切思考是以考虑一个困惑的问题或情况开始的。”[20]150教育问题是教育学话语的生长点。教育问题“丛生”的时代，恰是教育学话语蓬勃“生产”的时代、教育学话语日渐“繁荣”的时代。没有教育问题，就没有教育学话语“生成”的空间；没有教育问题，就不可能“产生”教育学话语。波普尔说：“语言，问题的阐述，新的问题境况的出现，竞争着的理论，以争论的方式相互批判，所有这些是科学发展不可缺少的手段。”[21]140-141不仅科学发展如此，教育学话语的“生成”也是如此。只有建基于教育问题“之间”，教育学话语才是深刻的、深邃的；只有“寄生”于教育问题“之内”，教育学话语才是接地气的、充满生命力的。与此相应，只有把教育问题提升为教育学话语中的“问题”，“问题”才是现实的。正如列宁所说：“我们要从实际情况出发来谈论问题，因为现实是不能抹杀的。”[22]120教育学话语是展开了的教育问题，是对以问题为导向的教育理论的表达和“言说”。教育理论由激情和热情熔铸而成，乃具有亲和力和说服力的学问、具有温度和热量的学问，与孤僻冷漠麻木的精神状态无缘无涉；教育理论不是教育生活世界之外的凌空蹈虚的“玄学”和自以为是的“神话”，而是理与论、思与辩，或魂与体、灵与肉的统一。正因为如此，教育理论才能在有限的感性具象中，熔铸并彰显动人的教育生活哲理、鲜活的教育实践探索、畅快的教育情感体验和崇高的教育理念之美。教育理论发展、创新如果缺乏问题意识，既无法指导教育实践，也无法引领师生的教育生活。“教育学上的二律背反的矛盾不仅向我们的日常生活挑战，而且也需要我们作出反思性反应。……任何教育学理论如果不提供一种应付日常生活中矛盾的视角，就不会令人满意。通过鉴别和澄清教育生活中的秩序化的与混乱的标准和矛盾对立面，我们就有可能找寻到更加富有思想的教育行动的基础”[23]61-62。简言之，教育理论在“举头望明月”时，更要“低头思故乡”；在思接千载时，更要关注当下。“问题是时代的声音”，脱离了时代，任何教育理论都会被架空，任何教育理论框架和概念表述都无法对当下教育实践形成解释力、支撑力和引导力。

教育学话语“生成”于真实的教育问题，是对真实的教育问题的言说。教育学话语既不是教育生活世界之外的“言说”，更不是“时尚教育话语”的鼓噪、“教育话语革命”的喧嚣、“西方教育话语”的流行。教育学话语只有为师生乃至民众“喜闻”“爱说”，只有经得起师生乃至民众的检验，才能“说”在当代、“话”流传后世。教育学话语只有扎根于“在场”的教育生活世界、置身于鲜活的教育教学实践探索“第一线”，只有在教育生活的厚土里旁搜远绍，爬罗剔抉，才能在探寻、研磨教育生活中发现、孕育教育学话语胚芽，“生成”孕沙成珠、点石成金的“理想”教育学话语。正如马克思所说：“哲学不是世界之外的遐思，就如同人脑虽然不在胃里，但也不在人体之外一样。”[19]64教育学话语绝不是教育理论工作者、学校管理者乃至师生头脑中主观臆造的，也不可能存在于教育教学实践活动之外，只能来自于现实的教育实践、现实的教育教学探索，“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点”[24]49。教育学话语与教育生活以及教育教学实践是相互缠绕、相互勾连的，“话语与现实的关系是积极的，语言就其为现实意义建构而言使现实有了意味，而不是说话语与现实的关系是消极的，不是使语言仅仅涉及那些在现实中被当做是理所当然的东西的客体”[25]40。教育学话语“生成”的大逻辑是问题逻辑，只有牢牢扭住教育问题，紧紧盯着教育发展面临的难题、矛盾乃至冲突，始终聚焦于“已经陷于困境的理论”，深刻理解“既有”教育理论乃至教育发展理论、教育管理理论的实质，系统梳理教育传统，深入总结教育经验，才能按照教育的真实面目及其发展情况来理解教育、说明教育、解释教育、表达教育以及“说”教育、“话”教育。正如马克思所说：“只要按照事物的真实面目及其产生情况来理解事物，任何深奥的哲学问题……都可以十分简单地归结为某种经验的事实。”[14]76

(三)问题：教育学话语的激活、展开、表达

教育学话语是被激活、展开、表达了的教育问题，也是被化解了的教育冲突、矛盾的一种教育理论自觉。教育理论知识的全部问题，完全可能起源于实际问题或已经陷于困境的理论。波普尔说：“我们不是从观察开始，而总是从问题开始，它们或者是实际问题，或者是已经陷于困境的理论。……因此，我们可以说，知识的成长是借助于猜想与反驳，从老问题到新问题的发展。”[21]291-292教育理论不是教育世界之外的遐想，教育问题也不是教育世界之外的主观臆造。“教育理论中的问题”既不是教育理论工作者在头脑中的主观建构，也不是存在于教育实践活动中的问题之外。“教育理论中的问题”是被激活了的“问题中的教育理论”，是融通现实教育问题的一种教育理论自觉。教育问题源自教育实践、教育生活，扎根时代、源自教育生活的问题才是最有意义的问题。相应地，只有直面教育生活、探寻教育实践过程中的问题，教育理论才能扎根于大地。“在探求理论知识的过程中，我们的目的仅仅是理解、回答怎么样的问题和为什么的问题。这些都是以给出说明来回答的问题。因此，理论知识的全部问题就在于说明的问题。这些问题完全可能起源于实际问题”[21]297。另一方面，“问题中的教育理论”只有转化乃至提升为“教育理论中的问题”，教育理论才可能深刻、深邃。教育理论来自教育问题，但教育问题只有通过转化乃至提升到教育理论的高度才能获得合理的解决。教育理论对教育现实、教育实践的关注，既不是“图解”教育实践，也不是给教育现实“贴标签”，更不是为教育理论的合理性找寻论据，而是把“问题中的教育理论”转化乃至提升为“教育理论中的问题”，并给予深刻的理论解答。波普尔说：“我们并非仅仅寻求一般的真理，我们追求的是有意义的、有启发性的真理，追求能解答有意义的问题的理论，如果有可能的话，我们要寻求深刻的理论。”[21]62离开了产生教育问题的时代背景、社会经济发展状况、教育生活基础、学校生活条件、师生生活处境，任何教育问题都是空洞的概念，都是漫无目的的“猜测”，都是学校师生乃至民众茶余饭后的“戏说”“戏言”。恩格斯说：“每一历史时代主要的经济生产方式与交换方式以及必然由此产生的社会结构，是该时代政治的和精神的历史所赖以确立的基础，并且只有从这一基础出发，这一历史才能得到说明。”[26]12因此，教育学话语只有直面教育问题，“面向事情本身”，才能上接“天线”下接“地气”，展现鲜活的生命力，才能在“聆听远山的呼唤”的同时，静心倾听教育实践的足音，“走进”“走入”师生的生活世界、大众的灵魂深处。

教育学话语只有准确回应和理解时代教育主题，表达时代教育声音，找出教育问题的根源，抓住教育发展、学校发展的主要问题乃至矛盾，把握教育问题的重点和难点，提出解决教育问题的办法和措施，才能推动教育学话语的“生成”与“发展”。波普尔说：“我们要提防在语言上解决或消除事实问题；也就是说，要提防通过拒绝谈论问题那种过分简单的方法来解决或消除问题。”[21]329直面真正的教育问题，运用矛盾相辅相成的特性，在解决教育问题过程中推动教育学话语的“生成”。“‘面向事情本身！’——这句座右铭反对一切漂浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’”[9]33。教育学话语只有认真聆听时代的教育声音，回应时代的教育呼唤，系统把握教育发展历史脉络，探寻教育发展规律，不断创新教育学话语，才能增强教育学话语的有效性和现实意义，增强教育学话语的说服力和影响力。

三 教育问题：中国教育学话语的“打开”方式

“中国教育奇迹”是21世纪最为重大的世界性教育事件，但其背后存在的“教育学话语贫困”，却构成了当前我们必须解决的时代问题。在一个需要教育理论而且一定能够产生教育理论的时代、需要教育思想而且一定能够产生教育思想的时代，我们应该如何正确打开中国教育学话语呢？

(一)识别问题

问题是话语打开的方式，而精准识别问题则是话语打开的正确方式。劳凯声说：“在发现问题方面，非常重要的一点是必须时时鉴别我们所发现的问题是真问题还是假问题。没被证明的不代表它一定不存在，一定是假问题；同样的，已被证明的也不表明它一定存在，一定是真问题，这就是问题的吊诡之处。”[18]打开中国教育学话语的前提，必须识破“伪问题”误导下的各种话语陷阱。新时代，经济社会发展日新月异，教育质量不断提高，但各种教育问题也层出不穷。中国教育学话语的“生成”乃至构建不可能将新时代特有的教育问题排斥在外，中国教育学话语的“生成”乃至构建不可能离开教育问题、教育问题意识的牵引与支撑。作为中国特色社会主义教育的理论表达，教育学话语本质上就是将一系列中国特有的教育问题及其科学应答作为自身“历史出场”的路径方式。离开作为“原点”的中国特有的教育问题，就不会有教育理论的“修于内”与教育发展“中国特色”的“彰于外”，由此“生成”的教育学话语必然只能沦为虚妄的空谈、“闲谈”。正如海德格尔所说：“话语丧失了或从未获得对所谈及的存在者的首要的存在联系，所以它不是以源始地把这种存在者据为己有的方式传达自身，而是人云亦云、鹦鹉学舌的方式传达自身。话语之所云本身越传越广，并承担起权威性。事情是这样，因为有人说是这样。开始就已立足不稳，经过鹦鹉学舌、人云亦云，就变本加厉，全然失去了根基。闲言就是在这类鹦鹉学舌、人云亦云之中组建起来。闲言还不限于出声的鹦鹉学舌，它还通过笔墨之下的‘陈词滥调’传播开来。”[9]196重视教育问题，并不等于教育学话语的正确打开，因为教育问题有真、伪之分，教育问题意识亦有正、误之别。找寻“真问题”，需要经历发现教育问题、筛选教育问题、研究教育问题和解决教育问题等一系列过程。不过，发现、筛选、研究、解决教育问题并不是一件轻而易举的事，因为关涉问题的每个环节，不仅受到特定经济社会发展条件的限制，而且受到主体特定政治态度、政治立场、价值判断以及技术偏好的影响。缪尔达尔说：“我们不能简单地通过试图排除价值观来解决研究的客观性问题。相反，对社会问题的每一项研究，无论范围多么有限，都是而且一定是由价值观决定的。‘无偏见的’社会科学从来就不存在，将来也绝不会有。逃避价值观是错误的，并且注定是徒劳的和有害的。我们的价值观是与生俱来的，即便对它们置之不理，它们也仍然支配着我们的研究工作。”[27]15因此，以价值中立发现、筛选、研究、解决教育问题的事实是不存在的，我们看待教育问题的方式决定教育问题的性质。

近现代以来，西方教育思潮迭起及其所带来的空前冲击，无疑正是西方教育学话语主导下问题意识长期推销和弥散影响的后果。从精心炮制的“普世价值”到充盈着新自由主义底色的教育理论和实践，“伪命题”铸成的教育学话语陷阱可谓比比皆是。目前，我国教育理论研究中存在着不同程度的“西方中心主义”倾向，即通过利用“西方教育理论”对比中国教育现实来发现“问题”，并赋予“西方教育理论”中的先验理性、模型、观念等以最高优先权。我国一些教育理论工作者囿于自身学术背景和学科框架的限制，只在自己设定的领地里“自说自话”，只在“人设”的领域里“自言自语”，而回避教育现实中的问题或故意隐匿问题，不仅导致教育理论研究脱离客观实际，趋于僵化和窒息，而且在“假问题”上耗费大量精力，教育理论丧失了对教育实践的解释力、引导力。此外，在教育实践领域，我们被一些“他人”制造乃至自己制造的新概念、新术语所迷惑，继而在思想上和行动上被它们所误导。例如，一些学校在学校管理、办学模式、教育教学工作中总是先行制造或拿来一个看起来、听起来很新颖、很时髦的概念，不管其是否科学、合理，然后就把鲜活的学校管理、教育教学实践“置”于该概念之下，并为该概念提供实践注脚。面对种种“乱象”，如果我们不能对所谓的教育问题进行有效甄别，便极容易被有问题的“教育问题”蒙蔽和误导，在发现、筛选教育问题中“错把冯京当马凉”，在研究、解决教育问题中“反认他乡是故乡”。如此一来，真正的教育问题不但未能得到正视和解决，反而“既有”的教育理论自信、教育制度自信在“伪问题”的迷思下逐渐瓦解，“既有”的教育教学优势在“伪问题”的误导下逐渐丧失，“既有”的教育实践探索在“伪问题”的包装下逐渐失真。历史无非就是教育问题的消亡和解决，教育现实也无非是教育问题的存在和发展。从辩证法的角度看待我们所处的教育世界，本身就是一个不断发现教育问题、解决教育问题的过程。关键是要把教育问题放在中国的教育现实语境中观察，与国情对接、跟教育现实对表、随教育实践而动。因此，正确打开中国教育学话语，必须坚持正确的问题导向，努力破除来自“伪问题”形形色色的迷信和干扰，将“以我们正在做的事情为中心，聆听人民心声，回应现实需要，深入总结中国特色社会主义实践”[28]66贯穿于教育学话语建构的整个流程，精准识别、把握、锁定教育发展过程中的“真问题”，真正从时代的深刻矛盾运动中不断萃取“生成”教育学话语所需的新鲜养料。

(二)批判精神与建设心态

如果说教育问题是时代的呼声，那么批判则是对这呼声的回应。在认识论层面，批判是认识教育问题的逻辑起点；从方法论角度，批判为解决教育问题、推动教育进步提供了契机。然而，比仅仅批判更进一步，则是我们不但要善于“破”，更要善于“立”。推动中国教育学话语的“生成”，不是“为批判而批判”，而是“破”与“立”的对立统一、批判精神与建设心态的相得益彰。

正确打开中国教育学话语，必须基于批判性建设的教育学话语“生成”逻辑。在漫长的人类教育历史上，批判是教育思想进步的活水、教育发展的源泉。没有杜威的批判精神，就没有赫尔巴特教育学“三中心”(“教师”“书本”“课堂”)大厦的坍塌，就可能没有教育世界的“真相”。批判精神是马克思主义最可贵的精神品质，“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”[29]22。在马克思身上，嗅不到一点空想家的气味。他既不是“书斋里的学者”，也不是“唯恐烧着自己手指的小心翼翼的庸人”[30]。作为革命家的马克思，一直都是无产阶级革命的指引者、实践者，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”[31]502。当然，在马克思的语境下，批判并非人们通常所理解的消极被动的否定、解构，而是在自身内部呈现出十分自觉的、鲜明的建设性和肯定性，“我要持批判态度，要严格地以事实为依据”[19]74。马克思思想发展史，在一定意义上即是一部基于批判性建设的马克思主义话语生成史。恩格斯在《资本论》一书中将马克思思想发展史形象地描述为“术语的革命”，并且认为“把现代资本主义生产只看作是人类经济史上一个暂时阶段的理论所使用的术语，和把这种生产形式看作是永恒的、最终的阶段的那些作者所惯用的术语，必然是不同的”[32]33。因此，正如同“一门科学提出的每一种新见解都包含这门科学的术语的革命”[32]32一样，中国教育学话语的正确打开也需要在批判性建设的话语“生成”中不断打造出具有解释中国教育实践、解决中国教育问题的新概念、新范畴、新表述。

教育发展总有不完美，值得批判的教育现象、教育问题可谓车载斗量。在“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”[33]11的新时代，教育发展过程中出现这样或那样的问题，都是正常的。对教育发展过程中出现这样或那样的问题拿起批判的武器，正确而且必要。问题是，与解决问题相比，做个“批判家”“怀疑论者”并不难，对照教育理想——“让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”，教育现实的缺憾俯拾即是。但是，复杂的教育矛盾、层出不穷的教育问题不会因批判、怀疑自然遁形，教育公平正义更不会因批判自动实现。批判是通向正义感的捷径，是体现存在感的绝佳方式，但历史的责任不允许我们满足于道德飙车。中国教育学话语的“生成”，不只需要“好不好”“该不该”的判断，更需要“行不行”“能不能”的探寻。马克思说：“任何现实领域的纯粹理想性都只有作为科学才能存在。”[19]116教育问题是此岸，中国教育学话语是彼岸，建设则是我们通往中国教育学话语彼岸的桥梁。因此，我们不仅要做提出教育问题的共同体，更要做解决问题的教育共同体。

(三)构建以问题为中心的教育学话语

教育理论是逻辑思维产物。由阐释逻辑向问答逻辑的转变，不仅意味着教育理论研究思维方式的转变，而且意味着教育学话语“生成”方式的转向。

教育理论是思想逻辑。教育理论把教育思想条理化、逻辑化。教育思想源自对教育现象、教育问题的不断“追问”，在持有“追问”的沉思中寻求教育智慧。“沉思执着于追问。追问乃通向答案之途。如若答案毕竟可得，那它必在于一种思想的转换，而不在于一种对某个事态的陈述”[34]67。教育思想有三层境界：有点教育思想、富于教育思想、创新教育思想。教育理论因有点教育思想而闪亮；因富于教育思想而“富态”丰满；因创新教育思想而优雅崇高。不管教育思想处于何种层次或境界，都是推动教育发展的动力。“说”教育理论即“说”教育思想、“话”教育道理，并不只是“写材料”。其次，教育理论是实践逻辑。教育理论的真理性往往靠科学验证，教育理论的正确性则依赖教育实践。海德格尔说：“树深深地扎根于大地。树因此茁壮而茂盛，向着天空之祝祷开启自身。树之耸立得到了召唤。它同时测度着茁壮成长的狂热和滋养活力的冷静。大地的滞缓生长和天空的慷慨恩赐共属一体。”[35]15教育发展道路、教育发展方针、教育发展规划等都由教育实践赋予教育理论，因此，教育理论联系教育实践成为必然，教育理论与教育现实交流、与教育实践对话成为应然。当然，在教育理论不断“趋向”“走进”教育实践的同时，教育实践也应不断“走近”教育理论，“理论需要是否会直接成为实践需要呢？光是思想力求成为现实是不够的，现实本身应当力求趋向思想”[19]117。再次，教育理论是历史逻辑。教育理论的“大脑”总在“教育思想”中，“双目”注视着教育实践，“双脚”则站立在历史这一厚实的大地之上。恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的。”[36]603教育理论因教育历史、教育传统而厚重、敦实。如果没有教育历史“作料”、教育传统“兜底”，教育理论只停留于“遐思”乃至“猜想”，那么，这样的教育理论无疑是“有纲无目”“有骨无肉”，不仅让人触摸不到教育理论的历史感、厚重感，让人品尝不到教育理论的美味、佳肴，而且让人丢失了解昨天、把握今天、开创明天教育的智慧。雅斯贝尔斯说：“历史……让我们熟悉自己的过去、熟悉民族和人类的生活，由此我们可以理解人类的所作所为。”[3]56教育理论总是从教育历史的具象中抽象而来，因体认古今而不失大地、因体验古今而不“乏味”、因把握古今而“开新”。

教育理论由阐释逻辑向问答逻辑的转变，不仅推进了教育学范式、概念、术语的“生成”，而且促进了紧扣教育问题的教育学话语的“生成”。教育理论展现的问答逻辑，以教育问题为中心，从教育问题中来，到教育问题中去，以教育问题性质和大小排列议程，以回答教育问题为主干，才能促进解决新时代教育发展以问题为依归。相应地，教学概念、教育术语、教育表达不仅成为我们思想和行动的工具，而且凝聚着我们认识和实践的智慧。例如，实用主义教育学从学校、教师和学生需要出发，构建起一套以问题为中心的教育教学话语体系。实用主义教育学的代表人物杜威将教育定义为“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的持续不断的改造”。根据这一定义，杜威提出了“儿童中心”“活动课程”“做中学”等教育学话语。尽管问答离不开阐释，但与从教育理论中来、到教育理论中去，以教育理论为准绳、以贯彻教育理论为依归的阐释毕竟不同。教育理论回归认识教育现实、解释教育现实、改造教育现实本位，解答现实教育问题成为教育理论第一要务，教育现实之问变成教育理论之问，教育现实之思变成教育理论之思，教育现实之声变成教育理论之需，教育现实之愿转化为教育理想蓝图。教育理论联系教育实际、反思教育现实、超越教育经验的路径得到正向通达，问答逻辑的主题主体像“平地起高楼”那样挺拔耸立，教育概念、教育术语随之如“雨后春笋”般勃发，教育学话语随之如“翠竹节节高”般生成。