师生对话推进策略探究

王丽芳

(广东白云学院 工商管理学院，广东 广州 510450)

一、研究背景

传统师生对话通常以教师提问，学生回答的形式进行。当学生答案与教师预计一致时给予肯定，不一致时予以纠正。教师在预设答案和预设框架内进行教学对话，很少彻底倾听学生的不同观点，更有甚者，以教师的绝对权威自居，反对学生的不同意见。这种传统的自上而下的教育，不是真正的对话。它有教育效果，但获得的效果是有限的。因为知识以灌输形式进行的教学，教师“高高在上”，学生屈从于教师权威，师生对话甚少，或是对话简单流于形式。

如果说在过去，教师在知识和思想上确实较学生有优势和发言权，但网络信息社会，由于信息资源的开放性和获取机会的平等性，教师与学生的信息已趋向于对等，学生甚至由于头脑更灵活接受力更强，在资讯的多样性和时效性上可能超越老师，因此老师的绝对话语权威已不复存在，“对话”更符合信息社会的教学要求。

现有关于“对话式教学”的文献大多集中在对话的理论意义、原则与表现形式，以及如何排除障碍，实现师生对话。师生对话课堂实践如何向深入和多层次推进的研究尚少。本文以大学《市场营销》课程教学为例，通过案例分析，研究如何在课堂教学中推进师生对话。

二、理论回顾

(一)对话及其本质

“对话”英译dialogue，‘dia’在希腊语中指跨越或连接，‘logos’意指‘词’‘词语’或词及词语所表达的思想。所以，对话是在人与人之间通过语言，也包括非语言，建立思想的连接，人与人通过对话互相走向彼此。

巴西教育家弗莱雷认为世界是不断变动和开放的，每一个人都有权利命名和改造这个世界，对话使人们都能够用真实的词来改造世界，有人性地活着。如果教师掌握绝对话语权，对学生就是一种压迫，它扼杀学生创造力，学生因离开了探究，离开了实践，也就不能真正改造世界。针对教师灌输，学生储存的“储蓄式教育”，弗莱雷提出 “对话式教学”，倡导民主对话，教师与学生合作探究构建新世界。[1]德国教育家克林伯格指出：“相互作用的对话是优秀教学的本质性的标识。”法国列维纳斯更是从伦理的哲学的高度认为，对“他者”的回应是一种责任，因为“他者”，“我”才得以存在，因为“学生”，“教师”才得以存在，对话应该以开放的姿态，应答的责任，对话不是教师自我的投射，而是对学生“他性”的尊重。

哲学家、现象学家、解释学家以及教育学家都也对“对话”及其本质进行研究。德国宗教哲学家马丁·布伯( MartinBuber )认为，对话是“我”与“你”之间的相遇关系，双方是自由的、平等的、相互的。解释学派哲学家伽达默尔提出语言就是对话，存在于“对话” 之中是一种超越自己的存在，而创造出的“共同语言”。对话并不属于“我”的范围，而属于“我们”的范围。一种成功的对话在于，人们不再重新回到引起谈话的不一致状态，而是达到了共同性，在相互对话中来构造话题的共同视角。[2]

(二)对话的伦理道德法则

对话不仅仅是沟通的工具或方法，从本体论思考对话也是一种哲学，师生对话代表教师和学生两个主体的相遇，两个主体的关系就是教育哲学需要回答的基本问题。对话在两个或两个以上独立主体间进行，一个健全的主体表现为具有成熟的自我意识，独立性自主性强，具有自我决定能力。对话需要有深切的伦理关怀，需要对另一个主体尊重和理解。康德的道德法则认为，人与人之间的关系本质上是一种道德关系，人不能把他人作为工具来使用。法国当代著名哲学家列维纳斯批判了传统的本体论关系，认为这种本体论总试图将他者同一化，消除差异，使他者从属于自我，是一种自私狭碍的“自我中心主义”。[3]他者沦为被认识、被把握、被征服的客体，自我与他者的关系走向了歧途。列维纳斯提出的“他者”理论，从自我走向他者，承担起对于他者的伦理责任，这种伦理责任对教育的启示是教师要摆脱“自我同一性”的师生观，关注作为“异质性”他者的学生，回应学生的需求，具有倾听能力，与学生对话。[4]

(三)对话的核心：问题

以对话形式解决问题是对话教学的核心特征。古代西方的苏格拉底，中国古代的孔子，印度的释迦牟尼对弟子的教育均采用 “问”和“答”的对话形式解决问题揭示真理。“问”不是为了发难对方或显示自己的知识，“问”的目的是为了了解对方。[5]伽达默尔认为，“对话”就是“问题”的提出与回答，一个真正的问题本身，就是通向答案的桥梁。而正确的答案，则产生于真正的问题，真实的答案，又是一个未了的问题。真正的对话既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是以话题为中心。以提出问题，界定问题，提出假设方案，验证方案和得出新知结论为主线，教师和学生都只为探讨问题追求真理而进行对话同。因此课堂教学师生对话是以问题为中心，由于问题有其自身的逻辑，真理既不是教师的，也不是学生的，对话的结果由师生双方来完成，而不是一方迎合另一方的观念强加。

(四)对话的逻辑推进

苏格拉底认为他的对话艺术是向为人接生一样，帮助人们“生出”正确的思想。苏格拉底的“产婆术”通过对话启发学生智慧，基本过程包括：提出问题使学生陷入矛盾，迫使学生承认自己的局限或无知，助产引导学生思考，得出结论，归纳和定义，使学生逐步掌握明确的定义和概念。[6]苏格拉底的学生柏拉图继承和发扬了老师的对话方法，并进一步树立了对话教育的典范，从具体事例出发，由浅及深，由表及里，去伪存真，层层深入。

美国教育学家杜威则按照人的心理认知规律将分析问题与解决问题的思维方法分为五个步骤：感觉到的问题；问题的所在和定义；设想可能的解决办法；通过推理，看哪一个假定能解决这个疑难；通过观察或试验，证实结论是否可信。[7]杜威认为课堂对话的推进不仅是知识的推进，也是辩证思想和批判性思维的推进，是理解尊重的推进和价值意义的推进。

三、从问题到方法，推进师生对话——以《市场营销》课堂教学为例

市场营销等社会科学科类课程的教学，对问题的解答往往并无绝对标准的答案，需要依据环境变化，综合考虑多项因素分析研究。社会环境复杂多变，技术日新月异，人类行为今非昔比，教材只提供一般的基础理论和方法，这些理论和方法可能存在落后于时代，未及时更新之处。在具体授课过程中，教师不可拘泥于教材，也不可局限于过往的认识，一成不变地要求学生。

以《市场营销》重要的一章营销4P中的促销为例，教师在引导学生理解促销的内涵，并延伸到企业促销活动中加以运用时，如何开展对话，推进对话，使对话向纵深或多角度发展，并将对话进一步升华进行价值观层面教育，进行案例分析，对话过程逻辑推进如下：

(一)依据情景，提出问题

对话式教学以问题作为轴心，提出问题是起点，问题界定和问题探讨是发展主线，解决问题构建新知是目的。杜威的五步骤将问题清晰界定置于先，对话起始于问，一个真正的问题就是通向答案达成共识的桥梁。问题的提出可以是老师也可以是学生。

以《市场营销》促销为例，教师给出案例情景并提出问题：某汽车厂推出新款车型，为新款车型微信推广设计一句软文广告标题，达到吸引观众注意力，增加点击流量，宣传推广新车的目的。

(二)学生基于自身经验对问题提出看法

大部分学生给出给的软文标题符合情景与常识，例如：“我的**我代言”“国企品牌值得信赖”“追求卓越，超越经典”等。但有两个男生的广告语吸引了其他同学的注意，并引起哄笑：“美女与野兽”“美女在车里干什么”。

从大脑认知科学的角度，学生的任何回答均是过去事物在头脑中的反应。用胡塞尔现象学观点解释，只要有看，就必然有“看”的立足点和角度，有其特定的视野，境界，范围，反映了其过去所遭遇的事物。因此教师要明白，学生对问题的看法源于其大脑储存的经验信息，即任何回答都是有原因的，都是过去现象的反映。面对学生无论哪种类型的答案，站在学生的角度，都是有原因的合理的存在。教师与学生沟通中的共情此时就反应在站在对方的角度理解对方，无论学生什么样的回答，教师均应以理解包容之心理智对待，不情绪化，不动辄批评。

因此，将微信题目回答为“追求卓越，超越经典”类型的广告标题反映常态思维与大众信息，符合大多数人的审美经验。但“美女与野兽”等这样的回答也有其存在的社会基础，尤其各新闻媒体，门户网站，贴吧，论坛，到处充斥这种吸人眼球的语言文字和图片视频，学生的任何回答都是在反映他所曾经遭遇的世界。

(三)通过假设进行推论，建构新知

传统教学模式，教师会认为提出“美女与野兽”的同学缺乏正确的审美观和价值观，低级趣味，哗众取宠，缺乏“真、善、美”的高雅情趣，并进行严厉的批评教育，甚至以扣分等惩戒行为，警戒其他同学。这种对话将过早阻断教师与学生进一步沟通的可能，既失去了思想交流的机会，也打击了学生的对话热情，失去了更好了解学生，探索知识的机会。

苏格拉底的对话法认为，教师不应该直接给出答案得出结论，教师应该做学生新思想的“产婆”，去引导、帮助受教育者思考问题发现真理。通过一个问题而延伸出无数的问题，并通过对话和对他人的不断诘问，使对方认识到自己的错误和无知，从而最终发现真理，获取知识。终止问题结束对话很容易，但通过发现和分析问题建立新知识却很难。维特根斯坦指出：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起 ’，使它彻底暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考。”这种思考方式就是不直接告诉学生答案，或者根本就没有唯一正确的答案，而是与学生一起剥开表层的迷惑，层层深入寻找问题的根源和真相。

把握学生反映出的问题，进行探讨，是师生共同学习构建知识的良好机会。在这个案例中，针对学生的回答，教师不进行直接批评，而是提出质疑：

“作为知名企业，如果其生产的汽车这样做广告，对消费者会留下什么样的印象？会怎样影响企业的形象？”

“请你举出例子，有哪些知名汽车品牌的广告用这种类型的？”

“世界知名的汽车品牌，丰田、奔驰等的广告是怎么样的？有什么共同点？为什么？”

通过反问，将谬误置于眼前，引导学生通过自主思考化修正观点。学生在教师的反问设问下进行思考，这种思维源于内在的推理，而非外在的强加，最终教师帮助和引领学生达到认识，从整体营销传播的角度，广告标题必须与企业形象一致，体现并塑造企业文化，与企业文化融合。广告既要达到吸引注意力，更要达到提升企业形象，塑造企业文化的目的。

(四)根据情景，对话朝多角度深入发展

以上对话教师不直接进行说教，而是运用逻辑推理，开展对话，引导学生思考，修正认识达成新知，但只完成了教育的知识层面，思维仍然在教师预先给定的答案框架内进行。从人的认识的局限性而言，教师自身的知识以及预设的框架也不可能完美无缺，可能有漏洞，不严密，考虑不周全，甚至偶尔有误，因此教师有必要倾听学生的观点。

师生对话在这个阶段要鼓励学生自由发言，教师基于于学生的观点，进行多角度话题延伸，或者运用发散性思维对话题的多方位、多角度的讨论，或者运用链式思维追问，刨根问底，追根溯源，寻找问题的源头和解决办法。

1. 纵深对话

伽达默尔诠释学认为，任何陈述都是受动机的推动，每一个陈述都有其未曾说出的前提。所有陈述之动机的最终逻辑形式就是问题。沿着问题的前因后果进行探究，发现问题背后的原因，从源头认识事物的真相，这就是深入思考。深入思考要求将思维进行链式延伸即沿着问题根源进行探究，寻找原因，发现源头。以链式思维，追问问题出现的根源，对话还可以沿着这个角度进行：

教师问：“你为什么会提出’美女与野兽’这样的表达，你在哪里看到过类似的吗?”

学生答：“在游戏、电影、网络里。”

问：“在游戏或电影里，野兽代表什么？”

答：“野兽代表恶和凶猛。”

问：“平时上网通常浏览哪些内容，从事哪些活动？”

答：“娱乐、游戏”，“打开手机浏览器，主页自动推送的此类信息和标题。”

纵深对话探测学生行为背后的原因，帮助学生认识事物的本质。这个案例反映出学生面对多样化的网络信息，缺乏辨识能力。大数据网络营销又不断根据网民的浏览历史推断兴趣爱好，继而持续不断推送相关信息。教师引导和帮助学生认识到要做网络信息的主人，主动识别和筛选有助于个人成长的网络信息，要具备过滤与处理不良信息的能力，追求真善美。

2. 多角度对话

辐式思维鼓励从问题的各个层次出发，对事物进行多角度多方面多因素思考。探讨一事多因或一事多意，同样的事件，多角度思考原因，多角度探讨意义。课堂对话允许学生“人”多“议”多，有多少人参与，就有多少认知角度。教师以民主、包容、谦卑姿态倾听学生发言，鼓励学生就问题进行多角度探讨：

学生A：“不能说野兽就是不好的象征。老虎、狮子也可以代表勇敢。”

学生B：“现在的女孩子就是很野。”

学生C：“现在流行标题党，标题人引人注目。”

学生D：“联合利华旗下高端冰激凌品牌梦龙就曾经以‘美女和野兽’作为广告标题，并有很具冲击力的广告画面。”

……

多角度对话的意义在于，师生共同开阔眼界拓展思维，头脑风暴思维互撞，教师甚至可以通过与学生的多角度对话及时反映自己思维的局限性甚至观点的错误性，即弗莱雷所说的，教师与学生互为师生。

3. 批判式对话

没有批判就没有重构。质疑是批判的起点，通过质疑发现新问题，使新回答成为新知识。教师可以质疑学生的观点，更要允许学生质疑教师的观点，打破过往的封闭性认识，在批判中质疑，解惑，解构与重构新知识是教师教学的任务。

“老师，你的观点太传统了。”

“我就喜欢‘美女与野兽’这个广告标题，如果投票，我投它。”

“老师，现在的年轻人都能够接受这样的标题，反而是老师想复杂了。”

……

因为师生的互相批判，使师生双方在对方遇到了自己的经验世界或大脑里未曾有的信息，由此实现改造自己，改造对方乃至改造世界的目的。

(五)对话的结果：师生共同成长，构筑新知

通过以上各对话环节，教师与学生在包容友好的气氛里，基于个体不同的经验与知识，展开师生对话，既以同理之心，倾听和接收对方的思想，又以批判的态度，鼓励新思维新思想，教师与学生共同“命名世界”。无论是教师还是学生，都获得了新的知识建构，新的思想生成，教师意识到自身信息和知识的不足，学生也通过对话修正错误的观点，是一种师生合作的共同生长。

四、师生对话的关键

(一)对话的基础：理解和尊重

传统教学中，教师在身份地位，知识地位上均居于主体地位，教育与受教育者是统治与被统治，传达与倾听之间的关系。因此，大部分学生因为害怕暴露自己的错误，不敢说出所想所感，常常揣摩并迎合教师的需要，沦为了交往的“奴隶”。 在对话式教学中，教师尊重学生的个体差异，以多元化与差异性的思维，以不愠不怒的态度对待学生的任何发言。对学生人格充分尊重，不以教师为权威凌驾于学生之上，只有在这样的基础上，学生才愿意与教师继续展开对话，教师才有机会在学生言论中寻找问题，建立对话的突破口，推进思维促进学习。

(二)对话的核心：问题的界定与探究

教师要把握问题的界限与对话的发展方向。教师在教学过程中，对问题的本质必须牢记于心，才不会被学生牵着鼻子走或者在对话讨论中迷失方向。一方面，对话式教学要求师生之间是平等交互的、互相尊重的，但另一方面，平等尊重不等于教师放弃话语权，而是心中对对话中的问题的内涵，转移的方向有着清醒的意识和判断，拥有驾驭课堂、推动对话多角度扩散各深层次发展的重要技能。教师要牢记，师生对话自始自终以提出问题为起点，分析解决问题为目的，以界定问题推动问题为核心，以问题的逻辑内部结构和发展脉络展开话题对话，进行话题的延伸和推理。

(三)对话的目的：生成新知，训练思维，促进成长

1. 知识的学习

传统灌输式教学学生被动接受教师单方面传授的知识。即使是启发式教学，教师也是将预知的结论通过问题的提出与点拨引导学生思考，启发过程是教师预定的。而对话式教学，即使教师对过程和结果也是未知的，教师不会预设任何答案，倾听学生的任何观点，师生互相独立思考，互相倾听，互相包容，鼓励异议，互相启发，生成新知识。

2. 思维的训练

思维训练对学生正确认识世界分析解决问题非常重要。杜威认为思维的最好方式是“反思性思维”，即对特定的问题进行反复深入探究。课堂教学中的师生对话，互相质疑、正反诘问、否定之否定正是批判性思维的基本展现。民主倾听还有利于培养共享性思维，共享性思维是现代社会合作沟通的重要特征。这两种思维能力的培养不仅有利于提高学生的学习能力，更对学生的未来生活和工作有广泛的通用的指导意义。

3. 促进生命成长

从全素质教育，学生全面发展的角度，课堂教学的目的目的是促进人的生长，丰富人的心灵，健全人格，关爱生命。在对话中，教师的爱心、同理心就是对学生生命的关爱和心灵的呵护。教师肩负丰富学生心灵、塑造学生人格、唤醒学生自觉性的教育责任。

结 论

构建主义认为：学生是知识意义的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者。在课堂上，学生在情境中思考问题，教师尊重学生的独立人格，师生在互相倾听互相质疑中通过对话完成新知识的构建。“对话式教学”是以民主、平等沟通为特征，以问题为中心，以互相学习互相质疑为过程，不愠不怒，不急不燥，以理性分析代替感性责骂，将师生对话向多角度和深层次推进，获得新观点新知识构建。

师生对话既可以探査学生的知识信息储备，又可以了解学生的思维和个性特点，培养学生的探究精神，重塑学生的价值观人生观。这种既非以教师为中心，也非以学生为中心，而是以“问题”为中心的师生对话，是后现代重视个体差异，去除“中心主义”的新哲学思想，它不但是知识的对话，更是心灵的对话，思维的对话，逻辑的对话。