4R理论视角下应用过程写作法提高大学生英语写作水平

王 波

（中国石油大学（华东）文学院 山东青岛 266580）

一、相关理论认知

（一）多尔4R理论。在1993年出版的《后现代课程观》中，多尔认为“后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的”[1]，并提出了后现代课程设计的多元且开放的“4R”标准，即Richness（丰富性）、Recursion（回归性）、Relations（关联性）和Rigor（严密性)。

1.丰富性（Richness）。多尔认为，“课程具有深度和意义的多层次，具有多种可能性解释，同时还有一定的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性与耗散性”[2]。可见，要同时实现激发学生的创造性和保留课程一定形式或某种程度的适量性，就需要在学生、教师和教学内容之间不断地进行调整。

2.回归性（Recursion）。多尔认为“回归性的课程，没有固定的起点和终点，每个终点是新的起点，每个起点都源于前一个终点。课程的各项组成序列是任意的，而不是孤立的，其中都有可以反思的过程。后现代课程应该具有开放性而非封闭性，其具有双面性、弹性及解释性”[2]。在回归中，反思作用积极，通过外界反馈对个体的行为作出及时的反应。

3.关联性（Relations）。后现代课程观中的关联性重点体现于教育和文化。教育关联是指课程框架中的内在联系；文化关联是指课程之外的文化联系，两者是互相补充的关系。

4.严密性（Rigor）。多尔认为，“严密性是四个标准中最主要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情有事的唯我论”[2]。严密性主要是指不过早或最终以某一种观点或想法的正确而结束，是要将所有可能性的观点或想法进行多种组合。

总之，多尔后现代主义课程观强调开放性、创造性、自组织性及交互性，同时重视过程及非确定性，这些特点为大学英语写作课程教学的研究拓展了开阔的视域和美好的前景。

（二）过程写作法。过程写作法（process-focused approach）源于20世纪70年代末的西方写作教学研究，现已成为西方写作教学的主流。过程写作法的主要特征如下：

1.注重写作的过程，注重书面表达中思想内容的体现。

2.确定写作目的和意图，强调以学生为中心，重视学生与教师之间，学生与学生之间的循环交流。

3.重视交互循环的写作过程中的反馈，强调多次修改，以此提高学生的思考能力和写作能力。

4.转变教师角色，由课堂的垄断者转变为教学中的组织者、答疑者、协调者，辅助学生顺利完成写作过程。

过程写作法的主要特征符合大学英语写作教学改革的要点，合理且适当地应用过程写作法，可以一定程度上切实提高学生的英语写作水平，促进大学英语写作教学科学化、系统化发展。

二、多尔4R理论视角下过程写作法的应用

（一）写前准备（Pre-writing）——丰富性（Richness）与关联性（Relations）。

1.头脑联想法(Brainstorming)。依据写作要求，通过这一有效的激发思维的方法，布置学生进行个体思考，写作材料收集或集体讨论，进行有效的头脑联想，以词汇、词组和句子等各种语言形式将所联想到的与写作题目有关的内容以口语或书面语的形式表达或记录下来。头脑联想阶段可以忽略想法观点的立场、语言表达的正误、篇章组织的合理性等，尽量获得更多信息，以备之后选择性使用。

2.聚类法(Clustering)。引导学生针对写作主题中的核心词汇分类归并地想出与之相关的词汇，同时将这些词汇以图式法展示出来，既有助于激发学生的即时联想，又聚类收集到了大量相关写作材料，进而加深对写作主题的理解。

3.发问法(Questioning)。要求学生根据文章的主题、观点立场及结构等用When，Where，Who，What，Why等疑问词提问，并由此引发个体或集体对于这些问题的探讨，更深入地理解和确定主题，从而充分组织与主题相关的内容。

4.提纲法(Outlining)。依据写作主题，引导学生以自身的知识结构和文章体裁为基础，集中构架文章结构，撰写提纲。列写提纲可采用形式相对一致的词汇、语块或主题句等形式。提纲法有利于学生理清写作思路，确定合理的文章结构。培养学生写题纲是提高写作能力的重要环节和前提。

可以启发学生写作思路，引导学生深入探讨写作主题内容，让学生主动且顺利地投入写作的多种前期准备活动符合多尔4R理论的“丰富性”，同时，这些写前准备活动也体现出了4R理论中的“关联性”，重点体现课程框架中的内在联系与课程之外的文化联系，两者又是互相补充的。

（二）初稿（Drafting）——回归性（Recursion）。写前准备阶段之后，即进入初稿阶段，要求学生确定正确而合理的写作方向，将之前阶段的构思用书面语表达出来。教师要引领学生将此阶段的重点放在写作思路的清晰，内容的语言表现力和文章表述的层次上，而不要重点考虑语言表达在词汇选择、句法和语法上是否正确等形式问题。同时，教师需要引导学生认识到初稿撰写是一个循环进行的思维创造过程，在初稿完成之前，写作个体通常会进行不断的构思与修改。

初稿阶段的教学特点符合多尔4R理论的“回归性”，即每个终点是新的起点，课程的各项组成都有可以反思的过程。

（三）反馈（Responding）——回归性（Recursion）。反馈是过程写作法应用过程中的重要环节，通常可以以书面或口头两种形式进行。反馈一方面来自教师，在此阶段教师应为探究者和合作者，对学生个体的初稿所给予的适当、及时且具体的指导，重点对于对文章的结构层次和内容表现力方面提出建设性的意见，促进学生更深入地探究写作主题，文章书面语言表述的规范性和正确度，以便学生顺利的完成对初稿的修改。另一方面的反馈则来源于同学，同伴之间的讨论有助于降低学生的写作焦虑感，增强学生对于自己写作作品的可读性的重视度。通过获取同学作为读者的反馈，写作学生个体可以了解自己的语言表述力的准确性，语言呈现内容的丰富性或充分度以及文章结构思路的清晰度和逻辑性。同时，从客观角度评判他人文章，评判学生本人也会意识到自己作文的优势和问题所在，进而可以对自身的作品或语言表述力有更明确而清晰的认知，更有利于培养和发展学生的自我修正能力，以达到提高其修改初稿能力的目的。

多尔4R理论的“回归性”强调反思过程的积极作用，同时还指出在回归中，通过外界反馈对个体的行为作出及时的反应的重要性。

（四）修改（Revising）——回归性（Recursion）与严密性（Rigor）。修改是对于反馈进行反思，最佳化初稿的重要过程。基于教师和同伴的反馈，学生重新阅读自己的文章，在修改的过程中，不仅要检查语言上的错误，更重要的是致力于文章的内容观点表述的准确性，文章的逻辑和结构的合理性等方面的检查，并对所存在的问题和不足进行修改。该阶段注意以下两点：

1.修改内容：可以采用Densteadt(1996)的写作评分标准。第一阶段的标准为：构思、主题句、切题、承接词、动词的使用。第二阶段为：逻辑条理性、论点、主题句、结论、整体英语表达。第三阶段为：全文、观点的展开、英语语言表达。修改标准与教学重点相融合，由微观到宏观，循序渐进。

2.修改方式：写作个体修改；写作小组内交互修改。以反馈为基础的对于初稿的反复修改会使学生渐进式的认知到写作的技巧和必备特质。合理而高效的修改过程能一定程度上提高学生的元认知能力、思维力、创造力和书面表达能力。修改的过程不仅体现出多尔4R理论的“回归性”，更多地是体现了该理论的“严密性”，即要进行多种尝试或组合，使结果更具合理性。

（五）重写（Rewriting）——严密性（Rigor）。在重写阶段，教师和同学对写作学生个体重写的文章再次进行必要的反馈，写作个体将各方面的反馈意见或建议进行整理归纳，并适当地进行再次修改和重写至完成最终的作品。

重写是写作过程的创作和润色的最后阶段，充分体现多尔4R理论的“严密性”，该阶段鼓励学生运用其语言技能尽最大程度的努力，进行多种尝试或组合，以获得最优的结果呈现，完成写作个体力所能及的最佳作品的创作，实现提高其写作能力的最终目的。

总之，多尔4R理论强调开放性、自组织性及交互性，同时重视过程及非确定性，这些特点一方面验证了过程写作法对于大学英语写作教学的适用性；另一方面更重要的是对于过程写作法在大学英语写作教学的可操作性应用具有有力的指导作用。

三、多尔4R理论指导下过程写作法对于大学英语写作教学的启示

（一）写作教学观念的转变。培养学生外语书面语写作能力是新时代语言教学的首要目标之一。写作关联到听、说、读其他方面语言技能的综合运用，写作能力的提高必定会促进外语语言综合能力的全面发展。因此，我们要充分认识到大学英语写作教学的重要作用，转变教学观念，将写作教学的改革与发展纳入到大学英语教学发展的快车道。

（二）写作教学聚焦点的转变。写作教学聚焦点由写作成品转移为写作过程。实际教学注重在写作过程中培养学生探究写作主题的能力，借用多种形式的课内或课外活动，激发学生的思考能力，引领学生开拓思路，引导其自由发挥，充分突出学生写作主体的重要作用，更好的培养学生的能动性和元认知意识，以此促进其写作能力的提高。

（三）教师角色的转变。在传统的大学英语写作教学中，教师居于主导地位，写作教学活动是教师与学生之间直线且一次成型的简单的过程。多尔将教师的作用解读为“平等中的首席，教师的作用被重新建构为与学生共存；教师是教学的引领者而非专制者”。

因此，在大学英语写作教学中教师的角色要完成转变：1.教师由传统的解读者转变为教学的引领者，组织者和促进者；2.教师由传统的执行者转变为教学的探究者与实施者；3.教师由传统中的专制者转变为学生的合作者。[3]

教师要创造性地探究写作教学的过程，使大学英语写作教学发展为多层次、多方向、非静态的语言知识及文化的学习过程，教师要设计开放且多样化的写作教学活动，增加学生书面语言的实践机会，以此提高其写作能力和水平。

（四）反馈条件的创设。在写作教学中，教师应给写作学生个体创设较为和谐民主的反馈环境，每个写作个体都可以自由、合理地评价同伴的作品。教师需要逐步引导写作学生将以教师为主导的反馈转化为学生之间的内部反馈，写作者将来自于教师和同伴的外在的矫正性反馈信息转化为自身的矫正机能，由此，才可以真正的提高其写作能力。

结语

多尔后现代课程观的4R理论使我们从一种全新的视角审视大学英语写作教学，探究过程写作法对于目前我国大学英语写作教学的可行性、适用性和有效性，同时对于过程写作法在英语写作教学的应用带来了诸多启示。在4R理论视角下，我们要充分发挥过程写作法的特点及其对于大学英语写作教学的适用性，采用兼具丰富性与关联性的写前准备活动，历经具有回归性的初稿撰写和反馈阶段，注重既具有回归性又体现严密性的修改过程，最终能够实现具有严密性的重写阶段的大学英语写作教学模式。