走向科学只是教育学的一种策略——兼及实证研究的有限合理

(山西大学 教育科学学院，太原 030006)

对于还有教育学学科价值和尊严意识的学者来说，回顾和审视既有的教育学研究，基本上属于一种下意识。如果他们恰好在认识论上对经验实证、在价值论上对实践应用钟爱有加，那么，科学化的教育学应是他们坚定的理想。而有趣的是，教育学在中国，不论什么样的原因，客观上并不以科学化为其特征，甚至非科学的教育学研究仍占据绝对的优势，这便容易引发科学主义者的批评。这种批评有时候是比较激烈的，在其中，教育学研究的非实证方法则成为主要的批评对象。思辨虽然永远不可能缺席我们的认识，但它常常被人们与形而上学的武断联系起来；分析与解释虽然是一切研究者的必要手段，但很少在具体的研究中被提升到研究方法的层面；遭遇最差的是对理想事物的思想构造，它很自然地被人们冠之以主观的畅想。自然也有较为理性的认识，比如把实证研究视为“教育学走向科学的必要途径”，其理性主要表现在它只是把实证研究视为必要而非充分途径，这就意味着客观上存在教育学走向科学的非实证研究。不过，这一认识中潜藏的把教育学定位为“科学学科”的观念是有可商榷之处的。袁振国教授在《实证研究是教育学走向科学的必要途径》一文中虽然认识到了“科学并不是思考和解决人类问题的唯一方法，哲学、文学、艺术、宗教等对人类的发展都具有不可替代的重要作用”，但这并不影响他把教育学视为“科学学科”。紧接着前文，他说到“但作为科学学科的建设来说，科学化程度是衡量学科成熟的唯一标准，实证研究是教育学走向科学的必要途径”[1]。教育学既然是科学学科，那在教育学研究中加强实证研究和促进研究范式的转型也就顺理成章。仅仅说加强实证研究，在任何时期都是教育学学科建设和发展的必要选择，但附加上促进研究范式的转型，就需要我们认真对待。范式作为科学哲学的概念始于库恩，由于这一概念在库恩的著作中一则多义，二则变化，因而，对于“研究范式”我们不做知识的考古。就学术界对范式的理解看，主要集中在范例、研究认识论和价值论共识之上，由此可推知通过加强实证研究而实现的研究范式转型，其目的地必然是让教育学可以跻身于科学学科之列。有了这样的终极追求，在教育学的研究上倡导实证的精神、原则和方法，并同时贬抑一些非实证的方法，实属必然。面对近来人们对教育实证研究的积极倡导和围绕它展开的相关讨论，我想表达的是，至少有两方面的问题又一次摆到了教育学者面前，一个是教育学研究的范式问题，另一个是教育学及其研究的性质和追求问题。只有在这样的层面认识实证研究与教育学的方向，才能够获得更有意义的结果。

一 实证研究无法舍弃非实证的方法

此处不对实证研究及实证主义哲学的历史作习惯性的回顾，而是要从具体的实证研究过程切入，在较微观的意义上审视实证研究及与此相关的实证主义。除非是专门介绍一种具体研究方法，一般主张实证研究的文献要么强调经验方法的操作优势，要么强调经验方法在知识的确证与增益上的独特价值。有的主张者属于实证主义者，就会在强调实证研究的同时对非实证研究的价值做出误判，这就成为研究范式争论的缘起。有一种现象值得思考，即大多数非实证研究者不会否定实证研究的价值，但只有少数的实证研究者不会怀疑非实证研究的价值。这种怪象或可借助对实证研究的微观分析得以在观念中消解。

(一)一次具体的实证研究的开始

实证研究者一次次熟练地展开他们的研究，一定能形象而准确地陈述他们研究的基本流程，而那些陈述通常是可以从研究方法的工具书中得到的。我们关注一次具体的实证研究如何开始，并不是要获得一种知识性的告知，而是要追问具体研究开始之前研究者先行工作的实质。实证研究的方法多样，每一种方法类型的研究，其先行工作既会具有整个实证研究的共性，也会具有自身的个性。

研究问题的确定无疑是实证研究甚而一切研究展开之前的共性工作。那研究的问题又是如何确定的呢？客观的情形是可以作为研究的问题繁多，但每一个问题的研究价值相异，因而研究问题的确定即使没有程序性的显现，其背后必然隐藏着或明或暗的选择过程。之所以要选择，是因为不是教育中所有的问题都值得研究，即使有的问题值得研究，也不意味着具体的研究过程必然展开，资源的条件、伦理道德因素等都可能会阻碍研究的实现。这样看来，研究问题的选择的确如威廉·维尔斯曼所说，“涉及到阅读、讨论和构思等活动。它是一个与问题相关的因素被考虑时不断迫近问题的过程”[2]36。这里存在着两个有意义的因素，其一是研究者对“值得研究”的判断属于价值认识范畴，这样的判断不可能没有经验的基础，但显然不是纯粹的经验判断。若考虑到牵涉事实与价值的休谟问题，那么研究者对问题的价值判断虽是科学研究之必需，在方法论的意义上却非“科学”的判断。其二是研究问题选择中的“阅读、讨论和构思”以及对问题相关因素的“考虑”，同样服务于未来要展开的研究过程，但就其性质而言，显然是在操作非实证的方法和过程。

在类似调查、实验等典型的实证研究中，研究假设的提出必不可少，否则，实证所要证实的对象空如，具体的研究便无从开始。按照威廉·维尔斯曼的说法，一般意义上的假设是一种推测或对问题答案及情况状态的一种猜测。在实证研究中，假设则是对问题的结果、两个或多个变量之间的关系或某些现象的性质做出推测或提议[2]47-49。现在的问题是，研究的假设是如何产生的。对于这一问题，简略地说，既可以从研究问题的陈述中产生，也可以从对文献资料、田野性事例的分析中产生，甚至可以像定性研究那样在研究的进程中产生。但无论如何，问题陈述、文献资料、田野性事例自身无法自显出研究的假设。正因此，研究假设提出的核心过程是一种“推测或提议”。即使没有人会否定任何的推测或提议都会有研究者不同性质的经验的作用，但推测和提议本身在心理机制上都是非实证的。人类知识历史上的重大事件，都会与天才研究者的天才假设相联系，而那些天才假设提出的内在过程恐非实证的方法可以涵盖和解释。这也就可以理解威廉·维尔斯曼所讲的“假设具有理论的某些特征，它通常被认为是关于某一现象的一大堆概括”[2]47。

(二)一次完整的实证研究的终结

一次具体的实证研究是有目的的，或者确证知识，或者解决问题，实证研究的各种方法就是服务于这些目的的。笼统而言，一次具体的实证研究就是以知识的确证与否和问题的解决与否为终结的。很显然，这样的言说对于实际的研究过程终结来说如同隔靴搔痒。要真正说清楚这一问题，需要从实证研究的基本理解开始。从科学实在论上看，实证研究者预设了一个既存的客观世界，在这一点上它与第一哲学即形而上学也无二致，区别在于形而上学家的客观世界不可感觉和经验，而实证研究者的客观世界在终极意义上是可感觉和经验的，进而认为实证研究就是不断逼近这个客观世界的过程。在认识论上，由于实证研究者遵循客观性与普遍性的原则，并强调知识必须是基于观察、实验得来的经验事实，且重视知识结论在相同条件下的可重复证明，因而，在方法的意义上，所谓实证研究是对研究对象进行观察、实验和调查以获取直接经验，以便归纳出研究对象的真相。顺此思路，一次完整的实证研究应以研究对象的真相获得为其终结。

且不论是否任何研究对象真相的获得均可借助实证研究的方法实现，单说作为有效方法存在的实证研究方法，究竟如何完成从直接经验向事物真相的跨越，这恐怕是实证研究者较少思考的问题，而这恰恰是我们最为关注的。我们的关注意图并不在于从技术上完善实证研究的方法，而是要提醒人们，有一个涉及到一次具体的实证研究能否完整、目的能否实现的关键过程被实证研究者在方法论的意义上轻忽了。这个过程就是常常被轻描淡写为“归纳”“总结”“抽象”“概括”的从经验世界走向知识世界的实证研究“终结”过程。实际上，存在于实证研究终结阶段的一系列思维概念，在哲学及心理学中均有操作性的定义，也可以推知成熟的实证研究者不仅实践着那一系列思维概念，而且也能认知那些概念的内涵，但在他们的研究哲学中，那一系列概念是处于缄默状态的。这倒不是因为他们存有轻忽的主观故意，完全是他们实证主义的思维导致的一种特殊现象，即实证研究者可以毫不费力地用一种合理性遮蔽另一种合理性，具体而言，就是用实证研究方法的合理性对非实证研究方法的合理性实施了遮蔽。在我看来，获得经验材料和数据的过程或可视为实证研究方法的标识，但“归纳”“总结”“抽象”“概括”等内隐的研究终结方法，才是实证研究方法的实质。

总结以上两个方面，关于研究问题的选择和研究假设提出的原理，对于研究者来说应是没有争议的共识，而对基于经验材料和数据的“归纳”“总结”“抽象”“概括”，则可说是用不同实证研究方法运用过程中的个性化问题。我们搁置实证过程，对它之前和之后的不可或缺的成分的关注，意在说明一次具体而完整的实证研究过程从来就没有把非实证的研究方法排斥在外。然而，有趣的是，具有实证主义倾向的研究者往往会忽略其中存在的非实证方法的价值。也许他们会认为实证研究的精髓在于突出经验、强调可检验的实证过程，至于过程之前及之后的工作相对次要，可问题恰恰就出在这里。如果能认识到实证过程的手段和工具性质，他们也许会重新审视实证过程之前、之后工作的价值。果真如此，他们的实证主义信念会不会发生动摇呢？实际上，成熟的实证研究者也不会否认理论、思想、价值的作用，只是对理论、思想、价值的产生机制缺少兴趣，这可能是他们中间的一部分成员拥有把人文社会领域的学科推向科学学科坚定理想的认识论源头。既然科学只是人类认识和把握世界的一种方式，为什么能判定教育学只有走向科学才算是成熟呢？客观而言，走向科学自然是有意义的教育学追求，但它只能是教育学整体发展的一种策略。

二 教育是经验世界的文化现象

走出实证研究，我们看教育，这是教育学的研究对象，但这样的认识实在过于笼统，在学科研究的意义上并无实质的价值。对作为教育研究对象的“教育”，我们至少能够罗列出“教育现象”“教育事实”“教育问题”等具体的转换。美国教育研究的主流传统是把关于教育的研究视为领域而非学科，进而“教育问题”成为教育研究的真正对象。由此，在大学的教育学院中，专业人员的学科学术背景多元，他们的研究直指理论的或实践的“教育问题”，实际上是把教育问题置入具体生动的社会结构之中，如此研究的成果对推动教育领域的进步和发展来说是具有直接功效的。中国教育学研究在目前正处于研究价值上的分裂时期，适应教育变革的应对性研究势头猛劲，具有学科情结的纯学术研究正逐渐被新价值共同体置入边缘且承受着各种类型的揶揄。与此相连的则是研究范式的结构性变化。在应对变革、聚焦问题的舆论中，教育学越来越走向教育科学或科学化的教育学，面向实践的实证研究地位提升几乎成为必然，基于传统认识论的教育现象和教育事实，教育学研究则越来越因声音微弱而在外相上表现为难有作为。

应该说，在没有教育学学科存在的时代，对教育问题的研究也从未缺席；而在要抛弃教育学的时代，对教育问题的研究显然会被认为更能大显身手。然而，这一切并不能成为消解教育学纯粹求知运思的前提。如果没有学科架构内的教育知识逻辑整合和教育思想生成转换，在具体的教育问题研究中，研究者关于教育的认识是难以超越常识的。所以，以更广的视野和更高的境界来统观教育系统，把教育学研究视为理性追索而非问题解决自有其独特的价值。这样，反观教育事实和教育现象也就成为必要。在以上的思考中，教育研究和教育学研究的区分已成为必要。教育研究当然要以教育问题为对象，此种研究的性质是针对教育问题的跨学科研究，其逻辑的前提是，现实的教育问题并不纯粹，教育中人的社会背景和教育问题的权力、资源关涉，决定了人的教育问题和人在其中的教育问题解决必然会使纯粹的教育学结论显得单纯。但谁又能轻易否认来自教育学的单纯结论具有基础性的价值呢？以获得纯粹教育知识为目标的教育学研究自然有必要把教育从情境性和历史性的存在中抽象出来，当然也有必要从现实的教育问题中发现教育学问题。在此基础上，教育学者用非经验的方式审视教育，以非问题解决的过程研究教育，才能获得不同于经验信息和实用方案的教育知识和思想。这里提到“知识和思想”，无疑默认了教育学生产过程的复合特征，即客观的教育知识和内含主观的教育思想均为教育学生产的合理结果，根本上是因为作为教育学研究对象的教育与自然科学研究的诸多对象不完全相同。

教育的确是一种事实和现象，它在具体的个体精神之外，却与群体的精神观念系统水乳交融，因而可以说教育是经验世界里的文化现象。

教育事实和现象处于经验世界之中。什么是经验世界呢？在哲学上，经验世界是与先验世界相对而言的。当然对于人来说，经验世界和先验世界都处在自身之外，从而有可能成为不以自我意志转移的客观存在。对于具体的个体而言，他对教育的意识历史展开时，教育已经作为在先和在外的事实和现象存在，我相信这也是主张教育学可以走向科学的重要前提。既然可以走向科学，教育学研究就可以遵循科学领域的统一规范，也就是实证研究的规范。对此，任何人都很难提出异议，本文也认可这一研究逻辑。但需要注意的是，我们对于经验世界的研究，并不会满足于对可感觉的经验信息的获取。且不说信息的传导速度使得感觉中的世界成为延迟性的事实，即便延迟的时间可以忽略不计，感觉中的世界也不是真实的世界，否则，透过现象发现本质和规律的认识追求就是一种多余。教育的历史过程发生在研究者对教育的审视之前，研究者审视到的教育是一种历史过程的暂停画面。暂停之前和之后的教育永远是暂停此刻教育的构成，这就与自然的事物有了区别。自然事物的本相不受人文的点滴影响，从而史前的水和今天的水都是H2O，但史前的教育和今天的教育就性质不同了。教育显然不能说是一种自然事物，只是因为自然界是包括了人在内的自然界，才使我们可以说教育处于经验世界之中，但教育是经验世界的文化现象。

作为经验世界的一种存在，教育是可以感觉的，研究者可以带着被观念、理论塑造过的眼光去观察教育，在此意义上，实证研究的方法与技术应有用武之地。教育过程中的人的状态、行为，都可以在理论分析和观察技术的作用下显现出自己感觉层面的秩序，不过这种秩序一方面是外在的，另一方面是基于先在理论分析和观察技术的，自然不能是教育内在秩序的简单外化。那么，实证研究首先不会到此为止，其次，紧接着的研究过程必然是以“到此为止的实证研究”为前件的。如果实证研究者觉得教育外在秩序的获得和基于这种获得的后续研究共同构成实证研究的整体，那就需要承认经验的方法只是实证研究的标识；如果他们觉得教育实证研究以教育外在秩序的获得为其终结，则需要承认实证研究对于教育学研究来说是必要的而非充分的。把教育作为客观的外在物对待，教育呈现给我们的只是研究者可感觉的感觉刺激，而如果要追究我们感觉到的教育为什么不同于过去或不同于异域，就会进一步意识到可以经验和感觉的教育大概只是在场的行为、状态及其在感觉层面的组合，而我们意识中的教育实际上是在场的和不在场的统一。对于不在场的那一部分，实证的方法可能会力不从心。即使新实证研究并不执着于量化，越来越重视质性的研究，恐怕也难以从田野中获得不在场的全部。

因而，我们需要把教育作为经验世界的文化现象郑重对待。文化是教育存在方式和个性品格的深层原因，教育整体中不在场的那一部分，亦即有别于感觉存在的意义存在，正是文化的寓所，它具体包含了具有解释和启示功能的信念。如果没有了信念，先不论这信念到底是什么，教育就完全变得子虚乌有。今天我们理解教育，我以为过分受限于语言和词汇，很多时候局限在“教”和“育”两个单字上，甚至执着于“教”和“育”的分别，无形中忽略了两个基本的事实。其一，教育作为语言中的词语和作为思维中的概念不可等同。作为语言中的词语，教，就是以“上所施下所效”为基本含义的行为；作为思维中的概念，教，只是许多帮助个体成长、发展的行为代表，在它的身后还有训、诲、化等等。其二，育，并非与教相并列或相对应的行为，它只是一种表达价值倾向和生命关怀意识的意义“后缀”。也就是说，没有价值倾向和生命关怀意识的教、训、诲、化也是存在的，但算不上教育。而育所表达的价值倾向和生命关怀意识，恰恰就是让教、训、诲、化等基本行为蜕变为教育的文化依据。

现在我关心的是，面对一种经验世界的文化现象，我们需要用什么样的方法才能够对它有全面和深入的把握。由于教育处在经验世界，尽管它具有历史生成和价值关怀特征，毕竟会在人的感觉中显现，因而，属于实证研究范围的种种方法是可以派上用场的。实证研究的方法能够对教育整体中在场的那一部分进行定量与定性描述，并依此分析和归纳出关于教育的有意义信息。不过可以肯定，用实证研究方法得来的有意义教育信息，虽然更形象和真切，但之于教育整体则是次要的。具体而言，形象而真切的现状，只是教育历史存在的暂时状态；基于大数据的相关关系，也许只是让一种常识底气更足；感觉上机巧的操作程序，离开了具体的条件，不过是蹩脚的教条。教育之所以是教育，并不取决于在场的操作，而是取决于不在场的信念。那么，对于信念，实证研究的方法又能有什么发挥呢？不用说，我们需要寻求实证研究以外的方法才可能真正地走进教育。当然，实证研究的方法无疑不能舍弃，原因是教育的真谛固然不在场，我们却只能通过在场的现象接近真谛，因而，实证研究的方法不仅是必需的，而且在走进教育的道路上一定走在最前面。哲学家对教育本体的思辨离不开对教育现象的审视，阐释者对经典文本的理解离不开来自教育现象的启迪，教育工程师对理想教育的建构也离不开对教育现象的批判。“离不开”，说明教育现象的重要，那么，以教育现象为对象的实证研究自然也重要。但重要不等于唯一，对于教育的真谛，透过现象的本体思辨，借助文本的主观阐释，以及指向未来的教育想象，都是有效的研究方法。实证研究不无合理，但在教育学的研究中，它的合理性是有范围的，是有限的。

三 教育学兼有认识追求和实践情怀

教育作为经验世界的文化现象，决定了教育学虽然不可能成为文学、艺术却也不可能成为经验科学。加上教育事实和现象背后的历史连续性和价值依据，可经验的部分既不是教育的全部，也不是教育整体中最重要的。其实，任何一种偏执都有必要放下。既然科学只是人类认识和把握世界的一种方式，为什么就不能抛掉“科学主义”中的“主义”呢？对于“主义”，我意识到它是人们把某种知识视为信仰的结果。换言之，当人们把一种知识做信仰看待时，该种知识就成为人们概念中的主义。比如科学，作为结果是实证的知识，作为过程是实证的方法，如果让科学在自己的合理范围内运动，就不会出现科学主义。但由于科学，尤其是基于科学的技术威力巨大，不断改变着人类的生活，就有人错觉到科学无所不能，以至生出对科学功能的崇拜和夸大，最严重的结果是导致科学思维和方法的习惯性僭越，从而，科学不再仅仅是它自身，还成为其他认识领域的楷模。这种现象在教育学的历史上和现实中从来就没有绝迹，有时候还会风起云涌。

19世纪末20世纪初的实验教育学运动，可以说是一次典型的科学思维与方法僭越。在那一时期，教育学渴望成为一门独立的社会科学，恰逢实证主义思潮盛行，实验方法应用到了所有的自然科学之中。更重要的是19世纪上半叶以来开始成为教育研究基础的心理学，到了19世纪末在冯特的推动下也开始运用实验的方法，这可以说是实验教育学兴起的直接诱因。梅伊曼和拉伊是德国实验教育学的代表人物，他们共同的兴趣是把实验方法引进到教育学中，在教育学科学化的进程中起到了划时代的作用。实验教育学家的基本立场是要把教育学从哲学思辨和逻辑推理中解放出来，占据绝对优势的追求是要把教育学改造成物理学、化学、生物学那样的科学学科，客观上参与了科学思维和方法的僭越行动。作为一种思潮的教育学科学化运动，并没有实现教育学科学化的理想，其有意义的成果是改变了以往教育学“思辨+例证”的简单、单调样式，为实证研究方法在教育研究中的合理运用开辟了道路，这才使得教育学的成果能够丰富、多元。使教育学完全科学化的理想未能实现的原因只有一个，即教育在实证研究者的眼光中被自然化和简单化了。而教育学不会只是发现事实，比所发现的事实更重要的是主宰事实变化的意义流变。除此之外，由于教育是文化现象，其中的人的行为需要一定文化背景下的规范，教育学必然会履行为教育立法的职能。实际上，梅伊曼就意识到实验教育学永远不能涵盖教育学的整个领域，实验教育学原则的观念和规范的教育学，与实验教育学可以是两个分开的领域[3]8。这又一次有力地说明教育学不可能成为完全的科学学科，把实证研究方法引入教育学研究只是教育学发展的一种策略。

如果我们对教育本体的思辨确有顾虑，也许可以把教育学描述为事实研究和人文畅想的统一。

像其他任何学科一样，教育学有义务揭示其对象——教育事实，给出“教育是什么”的答案。具有文化内涵的教育，毕竟也是一种事实和现象，教育学家同样可以拒绝某种固定不变的教育本体，却不能拒绝对支配教育运动变化的教育精神和意义的陈述，其陈述的基础当然是作为历史过程暂停状态的、迄今为止的教育事实。面对教育事实，教育学会展开多维度的把握。其基本的维度有三。一是经验的维度。在这一维度，教育学要表达观察到的非连续现象和连续现象、个别现象和整体事实，还要表达现象与现象之间的多类型关系，这就是科学取向的教育学。二是思辨的维度。在这一维度，教育学要表达研究者借助现象及其联系对教育本体的思辨结果，类似教育的本质亦即对“教育是什么”的根本性回答，就属于这种结果，这就是哲学取向的教育学。三是实践的维度。在这一维度，教育学要表达研究者在经验和思辨结果基础上对教育行动目的和手段的构想，在其中，价值、规范会成为核心概念，这就是实践取向的教育学。三种取向的教育学很像是对教育事实整体的分工把握，很自然，把三种把握的结果综合起来才有望得到一个完整的教育观念。

当教育学在经验和思辨的基础上对教育行动进行目的和手段的构想时，它实际上已经离开了对教育事实的把握。此种构想关心的不是“教育是什么”，而是“什么样的教育符合人的需要”。也可以说，实践取向的教育学不只是一个教育行为的规范及其论证和例证体系，还包含着教育思想者对理想教育或好教育的人文畅想。在这里，教育思想者显然是与教育研究者并列的，两者均为对教育的把握者，不同的是人文畅想者只把既存的教育视为思考的基础和批判的对象，其旨趣在于对未来更好教育的预先把握。

人首先立足于当下，需要正视已成事实的教育历史整体，求知的欲望会催生“教育是什么”的发问，对于这一问题的释解，人的第一选择当然是借助经验。人自然要使用自己的感官直接感知当下视野中的教育，带着理性去观察、去调查、去实验，就是人对教育事实的直接经验；如果教育事实中存在着直接感知无法释解的疑惑，人就会把眼光投向教育历史，以理清当下教育的来路，为此，人会借助历史文献分析，对教育事实进行间接的经验总结。历史思维能够帮助人联通古今，在意识中形成迄今为止的教育整体表象。依于这种表象，人才能在理论上求索“教育是什么”的答案，并最终完成对教育事实的研究任务。假如教育学的研究到此为止，它虽然不像物理学、化学、生物学那样科学，但一定不会招致多少诟病。假如教育学再进一步把形而上学的思辨果断舍弃，它至少在人文社会科学中不会自惭形秽。然而，这样的教育学虽然也有价值，却不可能满足相关群体对教育学的需要。只回答“教育是什么”的教育学，无异于在人类知识考场上做了一份试卷。只有面向现实和未来进行教育实践性思考的教育学，才是实践者所需求的。采取整体的思维，既求索“教育是什么”，又充分考虑实践者关切的教育学，才是全面发展的教育学。

实际的情况是，绝大多数的教育学研究是指向理想教育的，这在很大的程度上折射出教育学无需努力便具有实践基因。先搁置学科的思维，人类对教育的思考，从一开始就是以“教育实践”甚至是“教育行为”为对象的。与日常生活难以剥离的教育，自然以生活的要素为存在方式，它不可能进入形而上学家的视野。至近代，夸美纽斯的《大教学论》虽被后世誉为教育学的开端，客观而言，它更像是一个理想教育的蓝图。康德被认为是第一个在大学开设教育学讲座的人，但作为哲学家的康德并没有追寻教育本体，而是展开了他的教育实践理性。其后的赫尔巴特、杜威，虽然也都是哲学家，但其思想的精华却都在实践的范畴中。从历史现象中，我们能否感悟到教育学的独特个性呢？说到实践，就需要说明，它绝不仅是日常思维中的行动和操作。从古希腊时代起，实践就是一个与善相联系的概念，只要称得上实践的行动，一定是道德的，并指向人的幸福。教育学能够无视和摆脱道德、幸福的观念吗？自然不能。这就意味着教育学必然具有人文的底蕴，并必然以理论的方式参与到人的文明化和幸福追求之中。而当“教育是什么”的答案有了共识，基于此的教育人文构想岂非教育学的主题？就教育人文构想来说，应有两种相互作用的成分，即关于教育事实的知识和基于教育知识的畅想，前者主要是科学的，后者则主要是人文的。科学的部分有赖于经验的实证研究，人文的部分则有赖于基于科学的价值辨证。教育学中的价值辨证并非在对立面中进行选择，其实质是在善的范围内对群体意志和个人意志进行权衡，这种权衡无疑是重要的，不仅会指向目的的确定，还会指向手段的构思。这样的教育学研究当然是离不开科学思维和教育知识的，但仅有它们也不充分，否则教育的诗意与深刻必成虚妄。科学思维与知识让教育学脚踏实地，人文畅想则让教育学永远保持面向美好和未来的张力。

由于教育学是事实研究和人文畅想的统一，因而可以说教育学是兼有认识追求和实践情怀的。教育学首先不能不提供关于教育的知识，为此，需要面对迄今为止的教育事实。需要指出的是，即便外在于研究者的教育事实，就其内涵来说，也是价值支持的事实，它是客观的，但又是历史上人们的主观转化而来的客观。其次，教育学不能不为理想的教育用理论的方式绘制蓝图，为此，需要运思出“理想人”的特征，比如“和谐发展”“全面发展”“爱智统一”等等，而且要构想出使“理想人”成为现实的操作思路。应该说，绘制理想教育蓝图的教育学具有自由的品格，正是自由的品格使得“绘制”可以借助人文畅想。教育学中的人文畅想绝非无拘无束，从教育事实中发现的本质与规律和来自公共生活世界的积极价值共识，共同构成了教育人文畅想的边界。总之，教育学一方面和其他任何学科一样存在着求知取向，要对教育的整体和细节进行探究，另一方面不会丢失历史形成的实践关怀，表达对教育世界和行为的改良愿望。

对于教育学这个学科的存在和发展，教育学研究者的种种思考均有价值，但真正有利于学科健康发展的思考最好遵循整体思维的原则。低水平的思辨和畅想的确需要纠正，实证研究也的确需要倡导，然而，更重要的是健康的学科理性和思维的确需要确立。历史走到了今天，各种角度的有限合理性已经呈现出来，元教育理论层面的统整迫在眉睫。通过对实证研究的微观分析，我们觉知到实证的和非实证的方法本非对立，所谓的对立最多是两个人群的各执己见。在通向教育真理的道路上，从来就是，永远也是“兵来将挡，水来土掩”，需要实证则实证，需要思辨则思辨，需要畅想则畅想，各司其职，各显其能。有了整体的思维格局，争执就没了意义，对立不过是错觉。而通过对教育和教育学的分析，我们意识到，教育本质和规律的发现需要基于迄今为止的教育事实，理想教育蓝图的绘制则必然朝向从今往后的教育改良。教育学科的未来发展需求健康的学科理性和整体的学科思维，实证的和非实证的研究方法显然不可偏废。有使命感的研究者针对我国教育学界实证研究不兴，低水平思辨和畅想泛滥，从而倡导和鼓励教育实证研究，一定有振聋发聩的功效，但须知任何单个的研究范式都有其应用的限度。教育学的成熟需要实证研究，也需要非实证研究。或有研究者认为只有实证研究才能让教育学走向科学，那么，另外一个判断就显得十分重要，此即走向科学也只是教育学的一种策略。

[1]袁振国.实证研究是教育学走向科学的必要途径[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017,(3):4-17.

[2]威廉·维尔斯曼.教育研究方法导论[M].北京:教育科学出版社,1997.

[3]拉伊.实验教育学[M].沈剑平,等译.北京:人民教育出版社,1996.