2017版课标视野下高中文言文教学的困境与突破

李 晖 林承雄

（1.宁德第一中学，福建 宁德 352100；2.福鼎第一中学，福建 福鼎 355200）

（李晖，福建省特级教师，福建省“十三五”中小学教学名师培养对象）

长期以来高中文言文教学处于“教”与“考”脱节、“文”与“言”割裂的尴尬境地，学生学习文言文兴趣不高，成效低下。所谓“教”与“考”脱节，是指现有高考语文试卷（尤其是全国卷模式）中的文言文试题所覆盖的考点，仅涉及断句、文化常识识记、文意理解、翻译等有限的内容，根本不能与新课标高中语文必修与选修教材中的文言文（实为古代散文）阅读教学所包括的知识点与能力点对应。举凡古代散文章法、笔法等指向文学审美鉴赏层面，以及文本思想内容评判等层面的知识点与能力点阙如。在部分一线教师信奉的“所考即所教”的极端狭隘的应试教学观的制约下，文言文教学的内容大大缩水。

高考语文全国卷数十年不变地一贯选用二十四史中的史传文的选材原则，与指向浅易文言文阅读理解（实际上是局限在字词句疏通与简单的文意信息筛选与文化常识正误判断层面）的命题模式，已形成一种超稳定格局，导致一线教师依葫芦画瓢式的教学应对。于是乎，文言文阅读中的审美鉴赏与思维训练等能力要素被轻易放逐了，导致只见“言”而不见“文”的教学现象，即把文言文教学简化为文言词句解释、文言断句与翻译训练和文化常识识记，而文言文经典文本的文章学、文学审美、文化内涵等方面的教学内容被架空。文言文体式繁多，以新课标人教版高中语文必修教材而论，所选文言文共5个单元17篇课文，其中涉及传、赋、序、记、说、论、辞、表等多种文体。而从高考全国卷文言文阅读所选的传记文来看，是清一色的史传文，为数众多的“独书性灵”的作家个体撰写的传记文却基本被排除在外，这未尝不是一种短视行为。这样一种常态下，一线教师在高中文言文教学中，也会有意无意地淡化史传类之外的其他各体式文言散文的精读教学指导与训练。更有甚者，有的学校从高一学年起就直奔高考全国卷文言文阅读试题模式，只教史传文，其他体式文言文要么蜻蜓点水，要么直接忽视。而对于史传文的阅读教学，则干脆简化为应试性的刷题训练。这在一定程度上引发了学生对文言文阅读的反感。

除了在文言文教学内容上的窄化之外，教师在文言文教学方法上也是捉襟见肘、乏善可陈。桎梏于机械的文言文阅读应试化训练，教师并无多少耐心去关注经典文言散文文本富含的文章、文学与文化因素，即便是指导学生疏通文意的环节，也未能从容驾驭文字学或音韵学等方面的知识，来帮助学生深入而充分地领会古人书面语言表达的美。譬如赋体文用韵的美、骈体文四六句式的结构肌理等，很多教师在教学中往往略过不讲。文言文阅读课堂教学方法单一，呈现浅层次串讲（实际是滞留于翻译层面字句疏通）、满堂灌、机械诵读（缺乏章法、笔法等的精读鉴赏指导）、盲目应试化训练等病症。很多学生缺乏文言文阅读所必需的文章学知识，不能按文言文体式特征来解读、鉴赏文言文，文言章法理解、语言风格感知等能力明显不足。

2017版高中语文课标业已面世，培育学生语文核心素养成为语文课堂的重要任务。该如何突破这种功利性应试型的文言文教学困境？

一、从测评终端的改革与创新入手

在高考能力层级设置上，高考语文考试大纲中对于文言文阅读考查的能力层级指标的界定应与高中语文课程标准中有关文言文阅读教学的目标、要求的具体内容确切对应，可将文言文阅读中的鉴赏因素，如作品结构艺术、表现手法、语言风格等的理解、欣赏纳入考纲层级范畴。在高考文本的选择上，高考文言文阅读试题应该打破超稳定的史传文一统天下的牢笼。“要看银山拍天浪，开窗放入大江来。”在阅读文本选择上应与教材中丰富多样的文言文体式对接，不妨大胆选用传记以外的文类，引入作家个体书写的生命力充盈的文本，而不拘泥于官修史书的群体书写文本。在高考考点设置上，也应有所更新，可增加基于审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化理解与传承等关涉语文核心素养要素的考点，以此充分引领一线教师充实高中文言教学内容。

实际上，近年部分省市自主命题的文言文试题中已引进有关文学鉴赏方面知识与能力点的考查，这是值得借鉴的尝试。例如在选择题中设置了与文章赏析有关的选项，2017年高考天津卷第12题的D选项表述为：文章从生活、读书、做官等多方面来写王充的为人处事，多采用对偶句式，既使人物形象鲜明，又言简意赅，富有节奏感。又如2017年高考浙江卷第16题的D选项：作者在这封书信中对同龄友人推许鼓励，倾吐怀抱，笔端流露真情；谈论治学之道，眼界开阔，见解精辟，语言洁净简要。上述考题将文言文文意理解与章法、语言特点等融合起来考查，是值得全国卷文言文阅读试题借鉴的。这样考，有利于文言文的教与考相对接。

值得一提的是，2017年台湾指定科目考试国文试题（高考）第24题：下列两段文字论述曲的创作，选出叙述正确的选项（不定项选择）。试题所供甲、乙两段文字分别出自高明《琵琶记》和沈璟《二郎神·论曲》，所设五个选项分别关涉传奇、戏曲创作功能，作家才情与文字风格关系，戏曲之趣味性与娱乐性，戏曲教化效果与读者接受，曲文与音律关系等基本审美常识的理解。这种选用文言语段为素材，指向审美鉴赏素养考查，呈现鲜明的语文学科内容属性的命题思路，堪为大陆高考语文命题借鉴。

《普通高中语文课程标准（2017版）》在“学业水平考试与高考命题建议”中明确指出：“测试形式要创新，多设置可供学生选择的题目，体现学生个性。多设置主观性、开放性的题目，展现学生智慧，鼓励学生发挥和创造。试卷结构和测试形式不应固化，以避免形成新的应试模式。”国家卷高考语文长期以来形成的文言文阅读命题选文体裁的单一化与考点命题形式的固化局面，已严重脱离了教材文言文选编的实际，也与课标精神实质相悖，催生了异化的文言文阅读应试模式，当前已面临一个非改革优化不可的关口了。

二、从提高教师文言文教学素养入手

教师要扩充并夯实文言文章法、笔法与文学鉴赏批评等方面的知识，以便在课堂教学中能得心应手地指导学生去探究、发现文言文的章法与笔法之美，提高学生文学欣赏与批评能力。这方面，清代李扶九、黄仁黼选评的《古文笔法百篇》可为借鉴。教师在文言文阅读教学过程中，指导学生疏通文意之后，应着重从文章与文学层面点拨学生感知、体会古文笔法之奥妙。如教读韩愈《送李愿归盘谷序》，该文笔法赏析应突出“虚托”这一特点。诚如李扶九、黄仁黼所评的：“以法论，两大笔法也；以文论，通篇游虚，不实写一笔，愿之言，非真有其言也，亦作者设想耳。故不惟中间入口处是虚，即首尾无一实写其人，间间写景处，亦是虚也。”［1］教读《送李愿归盘谷序》，教师可引述上述评点，点拨学生深入阅读领会。教师在文言文备课环节，在素读文本的基础上，也应该多涉略一点前人对该文本章法、笔法等的鉴赏批评心得，并在课堂解读教学过程中适当引入，以激发学生深度探究的兴趣。

此外教师还要多学习文字学、训诂学方面的知识，并在课堂教学中相机引用，以激活学生的思维。例如教读《始得西山宴游记》中对于“攀缘而登，箕踞而遨”这个细节的解读，教师不可轻易放过“箕踞”与“坐”这两个字词，应将二者的区别阐明。教师可以运用PPT呈现“坐”字篆书与楷书字形，以及若干古人坐姿的图片，然后引用《礼记·曲礼上》：“立毋跛，坐毋箕，寝毋伏”等关于“箕踞”为“不雅的坐姿”（臀部着地，腿部向前伸开）的例证，再给出如下两例：“轲自知事不就，倚柱而笑，箕踞以骂”（《战国策·燕策三》），“唯阮籍在坐，箕踞啸歌，酣放自若”（《世说新语·简傲》），点拨学生比较古人这种“箕踞”坐姿蕴涵的情感态度。通过讨论明确：荆轲刺秦失败，箕踞而骂，以不雅坐姿表达对秦王的侮辱以维护自己尊严；而阮籍是魏晋名士，其箕踞之姿张扬其狂放不羁的精神；柳宗元畅游西山，登顶赏景，游目骋怀，“心凝而形释”，内心非常放松，所以才有不顾雅正端庄的箕踞姿态，可见其与自然相亲忘形之乐。不机械琐碎地解释字词，而是将解字释词与离章析句、意蕴把握、文化透视等融合于一炉，才能让学生读文言文有更多的获得感。

三、从激发学生阅读文言文兴趣入手

对于高中生而言，从丰富的教学内容入手，恰当地融入鉴赏、探究活动来激发学生阅读文言文的兴趣，无疑是最佳途径。在疏通文言字词、语法的基础上，教师应扣住该文本内容与形式上最突出的特点来引领学生展开深度阅读。例如教读《烛之武退秦师》一文，如果仅将该文当作一个历史故事来讲读，那是对该文文学价值的漠视。对于该文而言，阅读鉴赏教学的重点应放到《左传》文本叙事之美与外交辞令之美的赏析上来，通过对文本“炼字炼句处”背后的文化蕴涵的挖掘，把经典文本蕴涵的原生价值（文本固有的内容与形式层面的特点）转化为教学价值（值得教学探究的教学内容）。

教师也可以通过有效的教学策略来激活学生的阅读思维，提高阅读文言文的兴趣。例如指导学生鉴赏赋体文炼句之美，教师可以运用比较法来激活学生探究的兴趣。教读《阿房宫赋》教师设置如下语言品味探究问题：

①将“六王毕，四海一。蜀山兀，阿房出”中画线部分改为“六国灭，天下定”，如何？

②将“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”中画线部分改为“陈涉起，咸阳破”，如何？

③比较“六王毕，四海一。蜀山兀，阿房出”与陆参（辈行在牧之前）《长城赋》中“干城绝，长城列；秦民竭，秦君灭”［2］，你有什么发现？

通过揣摩，学生们形成如下认识：“灭”与“定”不能押韵，而“毕”与“一”叶韵，读之上口；“咸阳破”未能与“炬”“土”叶韵，且“戍卒叫，函谷举”比之“陈涉起，咸阳破”更具声势；杜牧《阿房宫赋》开头两组三字对偶句，其实是借鉴了前人句法，但语意表达更生动形象。“毕”与“一”对举，突出秦灭六国统一天下之速；“兀”与“出”对举，突出阿房宫建筑耗费之巨，劳民之甚，足见秦始皇之奢侈。

四、将群文阅读、读写共生的理念贯穿到高中文言文教学中去

群文阅读，即采取多篇文言文编组（当然也可将文言文与相关古诗词、现代文等编组）的单元化教学，亦即结构化教学，以拓宽阅读视野，加大阅读量。“结构化‘群文’之间的逻辑性更强”，而且“结构化能够发挥阅读策略指导的优势”［3］，依据主题内涵、艺术形式、作家、流派等不同聚焦点的多篇组元，在求同存异的阅读、鉴赏活动中，更有利于学生建构文言文阅读的陈述性知识与程序性知识。比如教读苏洵的《六国论》，可将之与苏辙的《六国论》、元代李桢的《六国论》构成一个小群组。在精读苏洵《六国论》后，扩展略读另外两篇，通过比较观点与写法方面的异同，加深学生对史论类散文立意、构思、剪裁、风格等的深度阅读认知。读写共生，即教读文言文过程中，结合文本思想内容与艺术形式等方面的特点，通过微写作等作文形式，实现由读导写的迁移，通过以写促读，巩固学生的阅读认知。例如教读《阿房宫赋》，针对该文语言整饬，多用排偶等特点，教师可设计修辞仿写的“微写作”活动，以提高学生驾驭修辞、锤炼语言的能力。文中“明星荧荧，开妆镜也；绿云扰扰，梳晓鬟也；渭流涨腻，弃脂水也；烟斜雾横，焚椒兰也。雷霆乍惊，宫车过也……”这一段运用比喻、夸张、对偶、排比等辞格，极尽铺陈，生动形象。据此设计议论文主体段写作训练：以“读好书，其乐无穷”为段旨，运用比喻、排比、对偶等辞格，写一个议论段，200字左右。

总之，高中文言文教学必须坚决破除功利性应试化教学模式的束缚，按照2017版高中语文课程标准对文言文教学目标与教学内容的要求，有效地推进高中文言文教学在语言运用与建构、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四个关乎语文核心素养的要素上的落实。

参考文献：

［1］李扶九，黄仁黼.古文笔法百篇［M］.西安：三秦出版社,2005：209.

［2］周绍良.全唐文新编（第三部）［M］.长春：吉林文史出版社,2000：7008.

［3］魏小娜.阅读课型的新尝试——2012年语文教育论著评析之四［J］.中学语文,2013（10）:10.