文本细读理论与有效课堂教学的对接

文/汕头市聿怀中学　江夏曼

课堂教学的有效性，其评价标准是学生的有效学习，核心是学生的进步和发展，学生在多大程度上实现了有效学习，学生是否保持继续学习的欲望，这是有效课堂教学的关键。在新课程标准的指引下，学生的进步和发展并不只是传统教学强调的知识和技能的掌握，而是学生在教师引导下，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观 “三维目标”上的整合与协调。所以，如果片面地实现教学目标，那么教学就只能是无效或者是低效的。那么如何让学生在课堂上实现最大化的有效学习，并使之保持继续学习的欲望呢？

一、文本细读引导下的文本有效学习

文本细读引导下的文本学习应该是一种 “有效”的学习。其有效性必须囊括 “主体理解”的有效性和 “发散思维”的有效性。对教材中所选取的 “文本”的学习，要建立在平易的基础上去展开认知理解的活动，避免流入某一种固定设置的模式。在教学活动中，教师要注意从生活的基础元素上去展开挖掘和探索。植根于生活的常识和情感是打开学生“接受”机制的突破点，而相反，架空的高度理解往往让学生心生畏怯。福建师范大学孙绍振教授非常注重文本细读方法在解读文本中的运用，他关注、研究文学经典的力量，同时也非常关注阅读中的主观情绪冲动，他的文本解读与体悟，常常处于文学文本的“细胞状态”，并形成自己解读的关键词。例如，在谈到中国最早留存的古代长篇叙事诗 《孔雀东南飞》时，他指出理解此文本的关键在于“情节的情感因果关系”，“长诗的情节不是单一的因果，而是多元的情感因果，意味是非常丰富的，然而又是非常单纯的多元情感因果，集中在一元的结局上。”五个人物从五方面出于五种不同的动机，把压力集中在刘兰芝和焦仲卿身上，五方面的情感因果统一为完整的情节结构。解读这篇文章关键不在于划分情节的“开端、发展、高潮、结局”等要素，这种 “理论”是陈旧、腐朽且幼稚的。“四个部分平行，其间没有任何逻辑关系，既不符合理论的基本要求，对作品又无阐释功能。”在理解这个经典文本的重点设置上，如果只是简单的分析叙事文本的 “四要素”，则流于一种“空谈”，实际并没有进入“分析”的状态，而是停留在文本和外部对象的统一性描述上。这样，学生在进入文本学习过程就容易造成理解的误区，从而导致在接受之初无法启动 “主观情绪冲动”，而走向模式化、空洞的情节梳理，在课堂教学实践上，很快会错失了培养学生情感力和思维力的机会。对故事发展情节 “四要素”的分析在教学上并不能成为一种好的诱导方式，它仅仅是一个由某一苏联学者提出来的某种不一定适合运用于课堂教学的理论。理论其实不是最重要的，重要的是指导的方法。同样在此篇文章故事结局的解说中，很多教学案例都把根本原因归结为“封建礼教”和“封建家长专制”的荼毒，然而，试想在远离封建社会的当代，同样的故事悲剧还会少吗？也许可以解说为今日思想带有封建的遗留，但是，这个“封建”礼教的大帽子又似乎可以扣于任何关于中国家庭悲剧的身上，事实上，这是没有潜在分析力度的，同样是处于封建社会的两个家庭，同样为孤儿寡母的组合形式，为何“刘母”不专制而“焦母”专制，对文本着墨不多的 “刘母”这个封建家长形象，为何在分析上就成了完全彻底的盲区？而关于文本中的一个细节的探讨：女主人公刘兰芝被家婆焦母遣归后，比焦家更有势力的县令和太守为何都急于向刘家提亲，把兰芝迎娶归家？许多案例解说认为这个情节描写是为了表现人物形象的艺术需要，表达的是广大人民的意愿，他们同情被压迫蹂躏的封建女子的际遇，兰芝被遣归也正是由于封建门第的观念，县令太守的提亲只是为了叙事的意愿需要，是理想化的。然而，封建社会禁锢妇女的一整套礼法条规和道德标准是经历了发展和完善过程的。汉魏以前再婚是普遍的现象，西汉正统儒者的言论尚未完全拘束人们的社会行为，直到北宋程颐提出“存天理、灭人欲”，“饿死事小，失节事大”的言论时，其理论影响也并未很大，程颐的侄媳妇在当时也并未守节，直到南宋程朱理学进一步完善之后，寡妇再嫁才是大逆不道之事，对文本事实的分析，不能总是从意识形态的需要出发，而是要回归历史的原貌，避免过于片面脱节的理解。“文本分析的无效之所以成为一种顽症，是因为文本内在的矛盾成为盲点。许多致力于文本分析的学者，满足于为复杂的文本寻找一个原因，单层次的思维模式就这样流毒天下。”无效的文本分析显然阻碍了课堂阅读教学的“有效”信息生成，且容易走向片面的理解误区。片面的归因模式也很难打开学生情感力、思维力这片封闭的区域，使学生失去基于对生活的观察、理解维度上做出辩证分析能力的信心，进而学生学习的主动性就在课堂阅读中处于不断萎缩的状态，而最终的课堂教学也就只能达到知识与技能目标的任务，很难达到培养情感态度与价值观的目标。

二、文本细读下的有效课堂实施

文本细读下课堂的教学重点一个是基础性的字、词、句、技巧手法的分析与运用；其次是在思维上要通过切合学生实际起点的逻辑关联引导，使学生能够在有限的认知领域里，慢慢爬升到新的理解高度，以切实的生活体验为引导，达到对兴趣的牵引，最终激发情绪的冲动，进而完成情感培养的过程。

首先，在新旧知识的交界上下功夫。这是建构主义对教学提出的要求。皮亚杰的发生认识论原理认为，外部信息，只有与固有的心理图式 （scheme）相通，才能被同化（assimilation），才有反应，否则就视而不见，听而不闻，感而不觉。人的心理图式，在其边缘上，也有开放的可能，在新颖刺激反复作用下，就会发生调节（accommodation）。有效的课堂教学，是启动学生固有的知识以及生活的经验，创设一个学生伸手可够得着的情景，引导学生进入课堂教学的主导环境。而基于朴素阅读理念的文本细读，将从根本上挖掘情境中的矛盾，并与预设的课堂情境结合起来，通过由浅入深的问题设置，由已知领域到未知领域的摸索探究，达成对文本的学习，进而完善阅读的体验。通过文本细读，预设课堂，充分调动学生自身的 “智囊”，设置有效问题，采取投石问路的方式，循循善诱，渐臻佳境。如 《诗经》的学习在初中已然涉及，但由于教学目标不一，学生学习理解的重点也不一，但在高中诗经“六义”的学习中，只有从学生丰富的文本积累出发，才能奠定学生学习的自信力，从熟悉的内容引开，再慢慢转向目标的学习，这避免了断裂的学习，使固有的知识得不到有效的利用。

其次，结合文本的外部研究，为学生提供可参照的历史原貌。这要求教师要由丰厚的文化素养，且不仅仅是单一学科知识的掌握，而是对政、史、地等边缘学科有一定的熟识和把握。孙绍振在 《文本分析的七个层次》中提到 “历史的还原和比较”的方法，他认为：“对一切对象的研究最起码的要求就是把它放到历史环境里去。不管什么样的作品，要作出深刻的分析，只是用今天的眼光去观察是不行的，必须放到产生这些作品的时代 (历史)背景中去。还原到产生它的那种政治的、经济的、文化的、艺术的气候中去。历史的还原，目的是抓住不同历史阶段中艺术倾向和追求的差异。关键是内在的艺术本身的景物、人物内心情感的进展。”比如在 《离骚》学习之初，对屈原所处环境的介绍，不当仅仅是关于他与楚怀王与楚国的关系，而应该从外沿上让学生同步到历史学习的内容上，通过战国七雄中“秦、齐、楚”的权利关系，去解读当时的社会历史面貌，同时，如果能简单通过三个国家地理位置的板书，有直观的简易地图为对象，稍微讲解三国的政治主张和格局分析，学生就会充分调动同步学习到的先秦历史一段知识，结合到语文课堂的学习上来，形成立体的学习环境。

再次，运用文本细读的思维力，让学生从反向思维中培养写作的能力。比如在 《孔雀东南飞》的文本中，长篇叙事诗展示之前已有一个副文本 “小序”存在。这个小序，虽是对后文故事的总括，但可以被充分利用。也许在教学过程中它很容易被忽略，仅仅被作为事件发生的时间、地点、人物、过程、结局分析，但它实际上却有着短小精悍的表现力。可以从此序中提取最关键的动词两个，一个是 “遣”、一个是 “逼”。这两个动词提纲挈领引出了全文。围绕 “遣”，就包括“谁遣”、“为何遣”、“如何缱”、“遣去如何”这些内容，很快导出了 “遣”与 “被遣”双方的人物情感动向，通过这个导出结构，可以让学生围绕 “遣”复述故事，而学生在复述完故事之后，教师可引导其反思：“如果给一段如序一样的短文，要怎么去扩写充实故事？”这样就从写作上反向指导学生的思维，并把阅读和写作无意中形成思维的勾连，学生在接下来的 “如何扩写”的思维过程中，也将进一步达到对所阅读的文本进行技巧上的分析，经过分析，再进一步深入达到对情感的理解；而关于被 “逼”分析也如上进行。