高等教育：开启自由冒险之旅——雅斯贝尔斯的学习自由观解读

贾彦琪

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

从对教育自由三个组成部分的研究现状来看，学习自由相较于学术自由和教学自由，更少得到系统和明确的阐释。[1]学习自由这一概念形成于19世纪初柏林大学建立前后，是德国大学办学的基本原则之一，其主要含义为大学生享有组织安排自己的学业、确定学习重点，以及选择教师、课程及学习地点等权利。[2]15作为存在主义哲学的代表人物，雅斯贝尔斯将“存在先于本质”的鲜明立场融进了对高等教育的看法之中，并在其1977年出版的《什么是教育》一书中将学习譬喻为自由的冒险，认为高等教育应引领与呵护学生的学习自由，力求摒弃日益严重的理性主义、实用主义、工具主义对学生自由的绑架和个性的蒙蔽。

一、开启自由冒险之必要辨析

雅斯贝尔斯指出，“学生在大学里不仅要学习知识，而且要从教师的教诲中学习研究事物的态度，培养影响其一生的科学思维方式。大学生要具有自我负责的观念，并带着批判的精神从事学习，因而拥有学习的自由。”[3]139至于为什么要赋予大学生以学习自由的权利，在高等教育阶段，为其开启一段自由冒险之旅，雅斯贝尔斯主要从教育的本质、知识学习的过程、学生主体人格要求和大学的基本理念四个方面进行了说明。

首先，学习自由是存在主义教育本质观的体现。对教育本质的论述可以说是雅斯贝尔斯学习自由观的逻辑起点，在他看来，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性，”[4]3也就是说，教育的本质即人的自由生成。这一生成过程是绝对个体性的，不可能按照某种外在的、客观的、普遍的原则进行，人的生成具有无限可能性，教师可以将文化遗产呈现在学生面前，为其创造选择的环境，却无法代替其进行选择。为此，雅斯贝尔斯深刻批判了那些为了求得他人看重或考试成绩而进行的学习，认为这样的学习只能带来短暂的效益，很快就会被遗忘，于学生的长远发展助益不大。而“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，其他所有外在强迫都不具有教育作用。”[5]5自我强迫与外在强迫不同，更多是一种自由意志的体现，雅斯贝尔斯的这句话还强调了学生自我教育的重要性，表明了学生作为学习生成的主体，理应具有充分的学习自由，自主选择学习的内容和方法态度。

其次，学习自由赋予知识以价值并将其内化。那种认为学生终究会明白当下并不理解的知识的看法，在雅斯贝尔斯看来，不过是信奉教育是为未来完满生活做准备的托词，是对外在强迫盲目信任的表现。实际上，知识的重要性并不在于其本身，而是被学习者自由赋予的，只有学习者自由选择的知识，才能冲破理智的堆集，进而转向灵魂。那些为了获得某种外部报偿的知识，作为一种没有经过思考的理所当然，是被动接受的结果，它游离于主体之外，很快便会被遗忘，另外，控制与强迫只会压抑人的精神，无益于内在学习动机的养成，失却了追求绝对自由的激情，学习也就变得了无生趣，厌学现象的出现也就不难解释了。而若想获得永久的、内在的知识内容和对知识的热切追求，就必须使知识经由学生的自由选择，被学生肯定，从而与学生融为一体，化为“主我”的一部分。

再次，学习自由是自由人格的内在要求。在存在主义者眼中，“人不仅是一个现存的生命，在其发展过程中，他还有意志自由，能够主宰自己的行动，这使他有可能按照自己的愿望塑造自身”，[6]209除了自由，人并没有被规定的类本性，他今后的样子，都是其自由选择的结果，而教育就是要使人成为他自己。学习自由作为对学生主体性尊重的表现，正是自由人格在学习者这一角色身份上的集中体现，反过来也会进一步促进其自由人格的生成。习惯了强权奴役，自然不会明白自由的真谛，行使自由的权利，也就永远无法成为一个自由的人。另外，大学生相对于心智较不成熟的中小学生，已经基本具备了独立人格，拥有了自主选择的能力，因此，也可以赋予其更为广泛的学习自由。

最后，学习自由是高等教育人才培养的必要条件。雅斯贝尔斯凭借其在大学多年的执教经验以及对大学教育的反思，明确提出了大学的四项任务，“第一是研究、教学和专业知识课程；第二是教育与培养；第三是生命的精神交往；第四是学术。”[7]150完成其中任何一项任务都少不了对大学生学习自由的肯定。另外，从高等教育的人才培养目标来看，学校应该培养精神贵族，而不能让其沦落为精神附庸，而这两者最根本的区别是学习者有无享受充分的自由，精神贵族信任自己而非依赖他人，敢于冒险，具有独立的人格和创新精神，是社会真正需要的青年一代。为此，高校应该放手让大学生自由地冒险，保持并发展自己的个性，倘若连最基本的学习自由都丧失了，大学生自主性、能动性和创造性的发挥自然无从谈及，这样纵使高校聚集了众多知名学者，先进的技术设备，也无法培养出具有批判思维和高度责任感的优秀人才。

二、踏上自由冒险的可能途径

那么，如何才能让学习成为一场自由的冒险呢？雅斯贝尔斯主要从其实现的人性基础和具体的教学方式两方面进行论述。

(一)爱与交流：学习自由实现的人性基础

在雅斯贝尔斯看来，爱与交流既是人性中的重要一维，也是学习自由实现的基础。首先，爱与交流使学习者摆脱控制，获得消极自由。雅思贝尔斯认为“控制固守着人与人心灵无交流的隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价。”[8]5控制与自由向来格格不入，在控制之下，教育者以一种绝对权威的姿态凌驾于学习者，学生只能循着学校和教师设定的轨迹，失落地行走，他们按照教师的规定死记硬背，做一些艰深无用的练习，毫无自由可言，也就逐渐迷失了自我。而爱与交流将教育者和学习者置于平等的地位，他们不再是“我”和“它”的主客关系，而是同样具备主体人格的“我”和“你”的关系，爱与交流从不允许控制的存在，打破了控制，在某种意义上讲就是赋予了自由，一种消极的自由。

其次，爱与交流帮助学习者克服怯懦，为其提供追求积极自由的勇气。每个人心底都有拥抱自由的渴望，但往往缺乏追求自由的勇气，学习自由意味着冒险，你永远不知道前方会遭遇什么，学习者需要考量所有可能的因素，并承担选择的后果，因此，很多人宁愿依附于权威，以便求得安逸。如果说控制是阻碍学习自由的外部因素，那么怯懦则可算作主观因素，而若想获得学习自由，就必须克服内心的胆怯。雅斯贝尔斯明确指出“人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径，”[9]6平等的交流使学生感到教师在与其一同冒险，在承担责任上他们是相同的，同时，信息的交流，也可作为学生自由选择的材料，帮助他们更好更快地寻得真理，获得自由选择的成功乐趣，最终赋予学生发挥学习自由的勇气，使其以一种积极的姿态面对学习。

(二)苏格拉底式教育：学习自由实现的具体方法

恰当的教学方式是学习自由获得的前提条件，为此，雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中对经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育进行了辨析，认为只有苏格拉底式教育才是富有爱的，精神自由交流的教学方式，可以保证学习自由的实现。具体而言，经院式教育仅限于传授知识，人们把书籍视为金科玉律，把思想归于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性，[10]8当下“死读书、读死书”的现象正是经院式教育的体现。师徒式教育则完全以教师为中心，教师是神圣而不可侵犯的，学生绝对服从于教师的命令。以上两种教育方式都充斥着控制与依附，学生失去了自由思索的空间，并逐渐养成怯懦的性格。相较之下，只有作为一种共同探求未知的精神交往方式的苏格拉底式教育，才能切实将师生双方置于平等的地位。苏格拉底式教育方式包括了反讽、催产术、归纳和定义等基本环节。教师首先引出问题，刺激学生，使其感到自己离真理很远，生发追求真理的欲望，并通过与学生进行平等的对话和敞亮的交流，引导学生自行探寻真理，教师为学生提供各种不同的方向，由学生自行选择，最终再由学生自己总结，整个探索真理的过程就是学生自行选择的过程，教师与学生同样的无知，与他们一同冒险，只在其迷茫时进行暗示，为其提供选择的可能性，但不会代替学生做出选择。正如雅斯贝尔斯所说，“在苏格拉底式教育中，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加的压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻找自我的永无止境的过程。”[11]9学生自行探究真理的路途或许曲折，但自由所必须的理性能力和责任能力只有在自由实践中才能得到培养和提高，学生在思索的痛苦与迷茫的挣扎中也获得了独立判断的能力以及对自我学习负责的态度，而且通过这一过程获得的真理是经过自我验证而被认为是真实的，必将深入其灵魂，获得长久的保存。总之，苏格拉底式教育通过平等交流的方式破除了外在控制，使学生的目光由书本和教师转向自身，也使其学习自由的实现成为可能。

三、规约自由冒险的多重因素

对于学生来讲，拥有学习自由虽然是绝对的，但并不意味着为所欲为，想来上学就来，想学什么就学什么，自由冒险也只是摆脱某些干预或强制，而不是像脱缰的野马一般，漫无目的地挥洒心底的欲望，因此，任何一个提倡学习自由的人，都会特别探讨其规约与限度问题。雅斯贝尔斯也不例外，在他看来，自由如果不加限制，就会走向虚无，而自行丧失。因此，他从学习自由与责任、计划和权威这三对矛盾关系入手，探讨了学习自由的边界，一方面防止学习自由归于泛滥，另一方面也避免学习自由的异化。

(一)学习自由与责任

自由和责任是一对相互制衡的概念，一方面，责任与自由是相伴相生的，雅斯贝尔斯明确指出“我们实现自由的行动，对自由我们是有责任的，我们就是自由，我们是被给定为自由的人”，[12]41这就是说自由是被给定的，是绝对的，而与其相伴而来的责任也是绝对的。学习自由作为教育自由中的一部分，自然也不能将责任排除在外。另一方面，承担责任也是自由的一种表现，责任绝不仅是某种外加于人的职责或要求，究其本质，责任乃是个人自由意志的体现，是个人对他人和社会要求的积极回应。[13]

责任之于自由的重要性，在于责任赋予了学习自由以严肃性，使其与肆意妄为相区别。自由本身既不是一种目的也不是一种理想，自由是行动的潜力。我的命运是我自己的，因此，自由是令人‘敬畏’的，因为我对于自己将要成为什么样的人负有责任”。[14]109哈耶克也谈到“自由不仅意味着个人拥有选择的机会并承受选择的重负，而且还意味着他必须承担其行动的后果，接受对其行动的赞扬或谴责。”[15]102学生必须在做出选择时对自己将会承担的后果有着清醒的意识，学习是自由的冒险，而不是任意的胡来，对学生的选择是以每个人对自己负责的行动为前提，他所负的责任也包括了到头来一无所成，以无所能之冒险。[16]109后果的严峻性，使得学生不得不进行审慎的选择，而当下总有这样一种认识上的误区，即认为学生的心智尚未成熟，他们是任性的，做出的决定也是草率的，因此，很多家长为学生制定了全面的未来发展道路，即使填报高考志愿也一手操办，结果造成了很多学生对所选学校和所学专业的不满，甚至有学生以生命来反抗家长的专制，家长之所以不信任学生，不敢赋予其自由选择的机会，在很大程度上是因为没有认识到学习自由与责任的关联，作为一种给定的自由，学生不仅有权对自己未来的学习方向做出选择，而且也会因其对后果所承担的全部责任，而做出严肃的选择。

然而，责任虽然规定了学习自由的边界，使其免于任意妄为，而自行丧失，但是对承担责任的畏惧，也会阻碍学生踏上学习自由的道路。比如学生写作文时，总是依照教师讲解的程式进行，即使自己有新的想法，也不敢表现出来，害怕自己的观点不和老师的胃口，这种保守的做法，就是为了避免自由选择的危险，此外，由于责任概念总是将行为的外在意志律排除在外，学生还可以将失败的责任推卸给他人的指示上，以免于对自己的责难，这些都会造成学生对自由的逃避。

(二)学习自由与计划

雅斯贝尔斯将计划分为两种，“一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划”，而这两种计划又分别对应着两种活动，“一种是在人类能力范围之内的自由施展，一种则是在虚构空间里的肆意妄为”。[17]22

一方面，不可缺少的细节安排为学习自由提供了方向。学习自由不是漫无目的的活动，而应该具备意向性，教学计划、课程设置应该将人类文化的精华呈现在学生面前，并告诫他们远离那些有害的知识。但是，需要注意的是，雅斯贝尔斯反对强制，所以，教学计划只是为学生的选择提供参考，大学里制定的教学计划和教学程序是必须的，而新入学的学生循序听课是增长知识的重要途径。但这仅仅是帮助学生听课的建议，并不限制学生听课的自由。[18]158另一方面，过度的、全盘的计划则是学习自由的坟墓。雅斯贝尔斯反对全盘的计划是因为计划的制定主要依赖于人的理解力，但我们的理解力相对于未知的世界又是极其有限的，更没有绝对的理性，当我们把自己限制在这些对于遥远未来的计划上时，自由便被淹没在计划之中，同时，全盘的计划往往更关注遥远的未来，而不是为了亲在之在的当下感悟，使人身在此处，而心在彼处。学生遵循计划行事，虽然少了些自由冒险中危险，但也失去了思考和创造的意识，学习变成计划的附庸，教育也从“主体之间的灵肉交流活动”沦为“规训”的方式。

在雅斯贝尔斯眼中教育的计划是很狭窄的，如果超越了亲在感悟的范围，成为过度的计划，那在该计划之下的教育就沦为训练，学习自由也因此被压制，而若丝毫没有计划，学习自由将会是盲目的、空洞的，教育也就成为杂乱无章的知识堆集。关于学习自由和教学计划的关系，不仅局限于理论思辨，实践上也有所证明，埃里奥特曾在哈佛推行充分体现学习自由的自由选修制和完全学分制，结果发现学生为上课所做的准备工作远比预料的一般标准少，且选课往往不是依据课程本身的内容是否有价值，而是授课时间是否方便和是否容易取得学分。凡此种种都严重影响了教育质量。后来继任校长洛维尔不得不对此进行修正，提出了“集中与分配”的选修制，对学生的自由加以限制，[19]这一高等教育教学改革说明学习自由需要教学计划的限制，必须在两者之间形成一定的张力。

(三)学习自由与权威

雅斯贝尔斯曾在《什么是教育》中专门就权威和自由的关系进行了论述。首先需要说明的是，雅斯贝尔斯并没有否认权威存在的现实及其合理性，他认为“权威就像人们所呼吸的空气一样，不可缺少，没有权威，团体生活、共同精神、国民教育、军事秩序、国家与法律效用都是不可能的。[20]73但是，真正的权威来自于内在的精神力量”，[21]70人有权根据对精神的敬畏力去选择自己意愿的权威，但如果权威放弃精神的力量，紧紧抓住强权不放，自由也会反过来与之抗衡。

权威与自由的关系，从某种程度上可以理解为教师与学生的关系。虽然师生关系应该是平等的主体间关系，但这并不意味着教师不可以拥有权威，反而，恰恰是权威给予了学习自由坚定的力量，阻止学习自由的随意性，帮助学生实现自制。学习是一种意向性活动，需要理智地行动和履行义务，但学习者在毫无经验的情况下，做出的选择必定是盲目的，因此，需要教师的暗示和指导。具体到教学实践上，教师应该在讲课时尽量为学生呈现不同的观点，供他们自由选择，最后再解释自己的看法，回应学生的质疑，如果学生不能被说服，教师也应该尊重他们，允许不同观点的存在。只有教师尊重学生的学习自由，学生才能信任，敬重教师，自愿将教师作为心中的权威。另外，既然教师权威的目的是为了促进学生更好地实现学习自由，那么，这种权威就仅仅是暂时性的，学生一旦达到了预定目标，获得了成功，那么这股指引其成功的权威力量就会自行消退。所以说，关于教师权威有一个十分奇怪的现象，即权威本身就已经包含了自我毁灭的种子。[22]168

然而，权威和强权的距离是那样近，当权威想要代替独立与自由成为绝对时，就必须与强权联合，此时，师生之间就不再是平等交流的关系，而是统治与被统治的关系。这种权威内在精神的丧失可以说是当下教育的普遍现象，教师以强权者的姿态亮相，进行灌输性质的教学，要求学生死记硬背，不允许学生的质疑，逼迫他们对自己的言论绝对信服，教师的权威由威信变成了学生实现学习自由的威胁，教师与学生的关系也因此变得紧张，而当学生感到自己的思想被殖民时，就会产生一种天然的反抗，无论教师讲什么，都会抗拒，厌学情绪便随之出现，可见权威异化的后果之严重。

四、自由冒险的失落与回归

正是由于学习自由的内部存在诸多限制，才使得学生难免在不知不觉中将其放弃，大学生的主观认识，对责任的逃避、怯懦和贪图安逸的个性，往往是阻碍其获得学习自由的重要因素。雅斯贝尔斯剖析了学生的心理状态，认为真正的学生会在为精神发展不可少的困难和错误之中，从大学广阔的学术天地里，靠着他的选择和严格的学习找到自己发展的路。但在同样情形下，大部分学生会不知所措，找不到头绪，因为缺少了中学时代教师的耳提面命，而什么东西都学不到。[23]158对于习惯了依附权威的学生来说，自己对自己负责并不是一件轻松容易的事，他必须去权衡各种因素，并为自己的选择承担责任，这种进退维谷的境地常会使学生经历长时间的痛苦。临近期末之时，随处可见大学生吵着要老师划重点的情景，比起自由发挥的题目，他们更倾向于背诵标准答案或规定几个题目，这些都反映出大学生本身对学习自由的逃避，他们已然习惯了中学时代那种按照教师指令学习的方式，把学习自由当作是危险品或奢侈品，敬而远之。学生之所以对学习自由充满冷漠，除了对自由的畏惧，对责任的回避外，更重要的是，他们已很久没有体验过自由的滋味了，早已忘却了自由的甘甜，因此，学校必须唤醒学生心中沉睡已久的对学习自由的热情，使他们自由的冒险，将他们培养成善于思辨，敢于创新的人才，切实担负起大学的使命。

但是，令人失望的是，高等教育并没有担起唤醒学习自由的责任，甚至进一步蒙蔽和危害学习自由。雅斯贝尔斯在书中明确指出了当时高等教育的问题，无休止的招收学生，增加所谓必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下的“器”的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之“道”却一再失落而不顾，并认为这些作为这些不成系统的专业知识，传授的考试技巧等，削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯，[24]33从而阻碍了学生获得精神自由的道路。反观当下的高等教育，这一情况依然存在，功利化追求充斥于整个高等教育之中，造成了学生自由精神的淹没，教育者用自己的经验和想象来预测未来社会的需要，然后以确定的指标要求学生，混淆了“此在”与“彼在”，将学生变成自动化生产线的一个部件，在学校规定的程序中运行，剥夺了学生自由选择的权利。虽然学校为学生提供了选课的自由，但是可选的课程实在少得可怜，自由选择更多是一种形式化的东西，而没有落到实处，这不得不引起我们的警惕。

实质上，学校教育从某种程度上讲，就是要一方面防止学习自由的泛滥，以致其沦为一种没有责任规约的、空洞的自由，另一方面，则是在适当的时刻唤醒学生对学习自由价值的认识，帮助他们寻回自我选择与自我负责的勇气，进而成为本真存在的自由个体。但将这两方面统一起来并非易事，高等教育相对于基础教育而言，其主要任务已不再是引导学生养成良好的学习习惯和方法，而是唤醒学生心中那铺满灰尘的学习自由，并为学习自由进一步生成提供沃土，因此，如何帮助学生重获学习自由，可以说是高等教育需要亟待思考和解决的重要问题。

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