弘扬学生阅读中的个性意识

文天河中学 金 映

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。 “尊重学生的个性差异，重视学生个性的发展，允许学生有自己的见解。”这要求老师在教学中能尊重个体的阅读倾向，能接纳众多个体阅读个性的差异。

一、鼓励学生个性化的理解

沃尔夫冈·伊瑟尔强调： “作品的意义只有在阅读过程中才能产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品中的微言大义。”读者不仅是作者创作动机的最初激发者，而且是创作的最终完成者。正是读者连续不断的参与阅读，给作品注入新意，作品的艺术生命才得以常青不老。因而，我在阅读教学中，鼓励学生发表自己独特的感受、体验和理解。

学鲁迅的 《从百草园到三味书屋》时，关于本文的中心，学生们展开了热烈的讨论：有的认为这片课文是反封建的；有的同学认为是前后对比，后半部分是反封建的。这时，一位同学提出了这样的见解：这篇课文并没有反封建因素，只是在怀念小时候的生活。理由是：百草园描写的景、事，都充满了欢乐之情；书屋里讲先生上课时，他们可以在下面玩游戏，或跑到园子里玩，也是开心的事。这位同学甚至联系自己上小学时，课上的不多，但玩的时间比较多，现在想起来也是值得怀念的。因而她觉得这篇课文充满了怀念之情，而无反封建之情。这位同学敢于提出自己独到的见解，我马上表扬了她，并且鼓励同学们学习这种精神。

二、鼓励学生个性化的批判

个性化阅读是一种拥有批判意识的阅读观，学生想要在阅读中有所创新，有独到的见解，首先必须学会批判的接受、学习课文。 《语文新课程标准》也提出 “在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断” “发现观点与材料的联系，并通过自己的思考，作出判断” “利用阅读期待，阅读反思和批评等环节对文学作品批判、质疑，发表不同意见。”因而，我在教学活动中，鼓励学生对文学作品大胆质疑批评。

如在讲 《木兰诗》时，就有学生质疑文章的结尾：木兰换完衣服，出来见伙伴时，人们才发现她是一个女孩，这不可能吧？木兰行军途中难道不用洗澡，不用如厕吗？面对这样个性化的质疑，我没有呵斥，而是肯定了他敢于质疑的精神。再让学生下课后探究这个问题。又如讲 《夸父逐日》时，老师总结 “夸父”人物形象时，讲到“夸父”勇于探索大自然时，有学生提出不同意见，认为夸父是不自量力，明知自己没有追赶太阳的能力，却还要追赶。这种批评精神得到了我的肯定和赞赏：他能从另一个角度来理解课文，并敢于大胆的质疑老师的权威说法。

在阅读教学中，我肯定学生怀疑精神，一切创造都来源于怀疑。怀疑精神就是一种批判意识。一个学生只有敢于批判，会批判，才显示出他的个性。我在课堂上的鼓励，让学生敢于在有疑之处发问，发展了他们个性化的批判思维。

三、鼓励学生个性化的创意

伊瑟尔认为阅读文本中留有空白： “这一空白不是一个既定的、本体论的事实，而是被双方——即本文与读者间——交互作用中的内在的不对称性所形成和改变的。对称只有在空缺得到填充的情况下获得，所以，构成性空白也只能通过阅读投射来获得填补。”文本中的空白等待读者用想象去填充，读者也必须依靠自己去发现文本潜在的密码，这也就是发掘意义的过程。由于读者个人前经验不同，在阅读活动中对于文本的解释也不相同。在阅读教学中，我多留一些想象和创造空间给学生，鼓励他们根据自己的经验从多角度对课文空白发表自己的意见，以开创性的思维来陈述自己的见解。

教学 《藤野先生》时，文中“我”前往仙台途中，经过一处驿站，叫 “日暮里”，一直都记得。至于 “我”为何一直记得这名目，并没有说，为我们留下空白。根据这一空白，我让学生探究一下，为何 “我”一直记得这名目。经过探究，有的认为是 “我”想起了唐代人 “日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”的诗句，想起了自己的家乡，因而见到 “日暮里”便记住了：也有的认为 “我”是在太阳下山时，经过这个地方，看见 “日暮里”，便记住了。学生们对这空白点探究兴趣盎然，学习热情高涨，也为课文中心的理解打下了基础。

阅读教学中，我鼓励学生对文中的空白点发表自己的见解，充分发挥学生的创造性思维能力，张扬了他们的个性。