范式融合视角下慕课开发的寻径研究

冯永华

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

一、问题提出

慕课发展经历了两条路径。其一是cMOOC。它基于联通主义理论，注重学习者的个人体验、课程实施过程以及过程性评价，注重形成各要素之间、学习者之间、知识之间的网络化连接。从课程研究范式来看，cMOOC更具有课程理解范式意味，但它与“现在所讨论的慕课的基础架构毫不相干”[1]。其二是xMOOC。它起始于2011年秋季斯坦福大学的公开课项目，并衍生出Coursera、edX和Udacity三大慕课平台，其所提供的课程几乎已经成为慕课的代名词[2]。xMOOC更接近课程开发范式的意味：具有结构化的课程要素，有明确的课程教学目标、课程内容、教学实施与评价，以线性程序实现课程开发。

二、两难之境：慕课发展中的困境

（一）cMOOC的“推广之难”

cMOOC中学习者是意义建构的主体，它基于学习者的个体经历与学习需求构建了个性化的学习路径、分布式学习网络，这种“学习网络”以多元、多维的分享与互动使个人及共享的意义得以拓展，形成多元化文本解读，课程结构由学习者在汇聚与交流中逐渐生成，课程评价具有开放性、过程性、差异性。因此，cMOOC与预先制定的“跑道”相比，其课程实施重在关注“跑”的过程及大规模“跑步者”共同奔跑时的意义联系，学习者、教师及课程在动态过程中成为连续统一体。

cMOOC体现了网络学习的核心理念和课程的生成过程，凸显学习者的主体性，但是，cMOOC在实践中遭遇到了“推广之难”：教学目标上的不清晰、教学内容的可变性，教学过程缺乏监控，过于强调知识的创造过程[3]，“几乎完全依赖于学习者的自我调控”[4]，对教师和学习者提出了更高要求[5]等，均给cMOOC的课程实施带来了困难，导致cMOOC并未在实践中大规模推广——其课程范围基本上局限于教育学科相关领域[6]，其研究与实践推动者较少，课程开设与用户规模也相对较少[7]，在教育界的影响力有限。但是，cMOOC作为慕课发展历程中的一种路径，诠释了网络学习的本质，为慕课的未来发展提供了借鉴。

（二）xMOOC的“结构化之困”

与cMOOC基于社会性交互、在过程中动态生成的课程结构相比，xMOOC具有确定的课程结构：它以慕课平台为载体，具有确定的课程目标、课程内容、以微视频为主的教学组织，以及测验、作业与考试等，完整的课程体系更强调知识的规范性、逻辑性及教师的课程预设，而学生重在知识的接受以及完成测验、作业及考试。这类“结构化”的课程开发模式使xMOOC具有极强的可扩展性，为世界各地的学习者带来了内容盛宴，它被誉为计算机技术、网络技术及教育技术的一种“集成创新”[8]。

但是，xMOOC将学习者的学习目标、学习体验排除在课程之外，过度彰显技术而弱化学习者的人本价值——“标准化”的开发模式忽视了学习者多元化的学习诉求与学习理解。所以，学界开始了对慕课的反思、质疑与批判。例如，贝茨认为慕课采用了非常古老的、过时的行为主义教学法[9]。琳达·哈拉西姆认为，慕课的问题主要在于其设计和实施方法[10]。国内学者也有质疑。例如，汪基德等认为，慕课教学方法与学习模式单一[11]。郑志高等认为，xMOOC的学习评价主要面向学习结果，而学习过程评价缺失[12]。郑勤华等认为，慕课中交互内容十分单一，难以建立有效的社会网络关系[13]。

三、原因剖析：割裂“关系”之本

慕课发展路径的断裂、学习者与慕课开发过程之间的断裂、慕课要素之间的断裂是慕课陷入发展困境的根本原因。

（一）慕课发展路径的断裂

慕课以cMOOC形态诞生，超越了开放教育的历史性积淀，向开放全过程转变，构建了一种过程性、生成性课程模式；而xMOOC作为另外一条路径，在世界范围广泛传播，满足了千万学习者同时学习的要求，但在实践中过度彰显技术理性而弱化人本价值。cMOOC凸显课程实施中的过程与转变，xMOOC凸显课程实施中的预设与积累。[14]两种不同的慕课开发路径，分别呈现了预设、积累与过程、转变的不同视角，但是二者均作为教育与技术的联合体，恰恰需要在不断的相互作用中实现转化。

（二）学习者与慕课开发过程之间的断裂

大规模的学习者与个性化教学的实现的确是一个难以解决的问题，但是，它并不意味着学习者就是课程开发之外的知识接受客体，而这恰恰是当前许多课程开发者忽略的一点。这种观念将学习者排除在课程开发之外。而慕课学习者是自我学习导向为目标的个体，“控制”框架中的慕课实施，导致学习者与慕课开发过程的分离。教师提供的知识结构仅仅是学习的起点，师生之间的交往、学习者之间的互动，以及在交往与互动过程中的文本生成，都是慕课开发不可或缺的部分。

（三）慕课要素之间的断裂

教师、学生与慕课目标、内容、实施与评价等要素及其之间的关联构成动态的慕课系统，慕课的实施本质是在关系互动中创造课程新文化的过程[15]。

然而，在慕课开发中，课程目标成为学习者必须达到的终点，忽视了学习者学习目标；课程内容是外部预设的知识，忽视了学习者对文本的解读与意义的阐释；慕课实施等同于微视频，忽视了在线“学”的活动；慕课评价等同于慕课目标的实现与否，忽视了对人的关注。那么，学习者的学习体验被排除在慕课开发之外，师生交互被简化为学习者与内容之间的交互，内容、实施及评价之间则以确定性的方式运行，忽略了要素之间的关联与互动，导致学习者与课程要素之间、教师与学生之间、课程要素之间关系的断裂，课程设计、课程实施、课程评价等之间难以对话与调整。

四、范式融合：破解慕课开发困境之径

课程研究范式是在特定科技和社会背景下，在课程实践的基础上逐步形成的一个拥有共同课程价值观、理论主张与方法论的集合体。[16]不同的课程研究范式的产生具有不同的时代背景，但是以泰勒原理为代表的课程开发范式与课程理解范式并非对立的两极，而是相辅相成，内在统一的。

泰勒原理主要指向课程开发研究的实践范式，其提出的四个经典问题重在回答“如何做”，具有“技术理性”特征的范式建立了课程开发的基本模块，即目标、内容、实施与评价，而且将评价引入课程开发过程，通过评价可实现目标、内容、实施的改进与完善。而课程理解范式是20世纪70年代以来的一次重要范式转换，它致力于消解传统的课程话语，反对“同一”与“霸权”，崇尚多元与差异，以一种辩证的立场为课程发展寻求新的生存空间与内在生命力。它鼓励个体对课程本质的本原意义的概念重建，强调课程是包含“跑道”本身的“跑的过程”，关注课程活动的不稳定性、非连续性、复杂性及个体思维的情境意义、有机的整体联系，昭示了一种“建构性、探究性的认知范式”[17]。

泰勒原理不可替代，只要有课程存在,就必然要进行课程编制和课程评价，它是把课程理想变为课程现实的不可缺少的一环,也是课程由理论到实践的必由之路。[18]课程理解范式并不排斥课程实践范式，二者是不同的课程事件。泰勒的课程开发范式侧重于一项课程计划从无到有、从不完善到完善的具体操作程序；课程理解范式是对课程文本、课程意义及其历史、现状与未来进行解读的过程。开发范式与理解范式是课程不同品格的体现：可以在开发的实践中探讨关系、过程、意义与多样性，实现理解；也可以在多元化的课程理解中重塑课程开发实践。二者内在统一，在开发中包含着理解，在理解中赋予课程事件新的意义。[19]

总之，课程开发范式与课程理解范式的融合促成了普适性规则与多元化理解的融合，二者的融合实现了“跑道”与“奔跑”过程的有机统一，既彰显了课程是一种实体存在、一种关系存在的属性，奠定了慕课的现代课程理论的基础，又促进了慕课重视关系与过程。

五、解决路径：注重“关系互联”与“过程思维”

课程开发范式与课程理解范式的融合启发慕课走向“关系互联”与“过程思维”。慕课开发须重视要素的动态关联，注重课程内容的迭代创生，开展以“学”为中心的在线活动，形成自组织学习与他组织支持相结合的多维联通，实现学习评价的人文关怀，在课程预设与生成的相互转化中，促进课程的动态生成。

（一）重视慕课目标、内容、实施及评价等要素的动态关联

课程研究范式的融合意味着：慕课的课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等要素，是基于“过程”的、彼此关联的、动态的关系存在，是慕课运行中动态互联的整体。

多尔认为，在开放的系统中，课程目标“既不是精确的，也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化”[20]。慕课开发中，课程的微视频由教师在课程目标预设下设定，但是，它仅构成了学习者、学习内容聚集的境脉与慕课实施的起点，我们应注重慕课目标与学习目标的互动与转化，二者以学习者的学习为中心相互协调、相互适应。而发生在学习过程之中的师生交互、学习者之间的交互等人际交互则构成课程实施的焦点，人际知识网络的连接为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会，实现了课程内容的动态生成，并促进课程设计的调适与修改。同时，学习评价作为课程不可或缺的一部分，应以多元价值为导向，尊重课程目标与学习目标的转化与调适，促进课程设计、实施的调整，使之真正成为“共同背景之中以转变为目的的协调过程”[21]。

所以，课程要素之间的动态关联将学习者的意义、存在、创造融入课程之中，慕课开发要素在不断发展变化中，指向未知的演进。

（二）注重课程内容的迭代创生

大规模的学习参与者构成了慕课不可分割的一部分，学习者的目的、意向及行动的共同作用推动课程内容在互动中生成。将学习者作为课程内容创造者，教师从重视学习资源的汇聚到关注学习资源的创生，是慕课内容生成的重中之重。

慕课内容的迭代创生有两种基本方式。第一，在当前课程周期之内的创生。教师提供了基于课程教学情境的“汇聚—应用”连接，学习者作为促进知识进化的主体，在开放性的交流与反馈机制中从“单向独占”到“多维共享”。

第二，在下个课程周期中的迭代创生。慕课基于平台的记载与呈现方式促进了知识的迭代，同一课程不同周期的开设，可将前期课程开发过程中生成的优质学习成果进行挖掘、筛选、分类、加工，形成针对不同类别学习者的资源，可将这些资源作为下期课程开设中的优质资源基础，并再次进行迭代、优化，在不断循环开设的课程中促进各类、各层次资源的迭代与创生。

（三）开展以“学”为中心的在线教学活动，创新慕课教学法

将“听讲+测验”的模式等同于在线教学活动，实际是忽视了教学法的指导意义，会导致学习者的独立学习与学习支持服务的失衡。在线教学活动是慕课教学法的核心体现，也是慕课实施的重点，它能够促进慕课实施从计划的课程向实践的课程、从教师设计的课程向学习者所接受的课程的转化，它体现了慕课中教与学的真正重组与整合。在线教学活动的开展是潜在文本转化为现实文本的动力，是师生共同找寻意义的过程，能够揭开被“掩盖”的课程，驱动教师与学习者共同参与慕课开发。

组织在线教学活动，重在开展以“学”为中心的活动，教师应围绕学习者，在平台技术的支持下推动合作、探究、示范、解决问题，促进学习活动的开展。例如导学支持类活动、协作探究类活动、共享共建类活动、展示交流类活动、问题解决类活动等。在线教学活动从学习者个体或者学习共同体出发，促进了学习者的深度参与，促进了师生互动与生生互动，满足了学习者多元化的个性需求。

（四）形成自组织学习与他组织支持相结合的多维联通

学习支持服务是慕课开发的核心要素之一。学生是自组织主体；教师及时、个性化的学习支持服务是发生有效社会化交互的关键，能够强化学习者的主体性，促进有效学习的发生。

学习者在探索未知的过程中，既依赖于学习者的自组织学习，又依赖于教师团队提供的他组织的学习支持服务。慕课为学习者的自组织发生提供了路径。教师以平等交往者通过话题、讨论、在线学习数据分析等参与到分布式格局、平等人际互动之中，在对话与协商中实现资源的重新聚集及课程参与者的重组，为学习者提供有针对性的咨询、指导与帮助。在自组织与他组织的过程中，教师、助教、学习者构成了具有生命力的节点，个人知识网络在互动中被编入社区，通过讨论交流的知识又被反馈给教师或学习者，新的内容在情境中不断生成、聚集、分享，形成不断增强的网络化知识联结。

总之，将自组织学习与他组织支持相结合，以人际互动为核心，将慕课视为一种转化的过程，以多维联通挖掘慕课中丰富的、开放的、多层次的关系，能够促进慕课的有效开发。

（五）注重学习评价多元化、过程性，实现人文关怀

学习者是慕课学习评价的依据与出发点，承认学习者之间的差异性、丰富性、多样性，尊重学习者的个体差异，是慕课开展学习评价的前提。

首先，慕课的学习评价应构建多元化、过程性的评价情境。一方面，针对大规模的学习参与者、不同的层次水平，既要兼顾个体又要兼顾群体、全体；另一方面，慕课的学习评价并不能仅仅指向结果的考核及被动评价，它应集课程目标与学习目标、预设与结果、教与学的活动、学习过程于一身，体现学习者主动参与的过程。

其次，慕课的学习评价应兼顾外部评价与内部自我反思。慕课学习评价是贯穿于课程始终的生命线，从学习者自主学习到期末考试结束——在学习准备、慕课实施、学习反馈等过程，均贯穿评价，教师需要依据学习者可能的学习路径设置评价发生的节点。同时，结合学习者内部评价，将学习者的学习目标与教学目标相结合，促进学习者的自我认知、自我判断。

最后，慕课的学习评价中应突出学习者个性化学习需求。课程目标与学习目标在课程实施的互动中相互融合，而评价亦是二者融合的体现。基于平台的大数据分析既可以了解到群体性的学习情况，也可以根据个体的学习踪迹进行个性化的学习分析。通过数据分析有针对性地为学习者提供学习反馈。

总之，慕课的学习评价应围绕学习者，凸显人文性评价，开展多元的过程性评价，注重学习者的主体性与参与性，以个性化、差异性的方式满足学习者的个性化学习需求。

六、结束语

慕课开发既需要从在线教育的发展历史中借鉴经验，亦需要从本体论的课程属性中汲取营养。慕课作为一种特殊在线课程形态，需要超越历史路径与现状发展，回归人本价值的课程原点。在“融合”课程观之下理性看待慕课开发，能促进我们更好地解决慕课实践中的问题，为教育视阈中慕课开发的建构奠定基础。

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