论“双一流”战略背景下的高校教师专业发展

李 江, 张向华

(重庆第二师范学院 1. 继续教育学院； 2. 人事处, 重庆 400065)

1999年，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》并提出建设若干具有世界先进水平一流大学的“985工程”。2015年11月，国务院发布《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》。2017年1月，教育部、财政部和发展改革委联合印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法(暂行)》对“双一流”建设的支持和管理做出了具体安排。这既是高等教育国家层面的结构性调整，又是我国高等教育适应国际化发展趋势的主动选择。调整与选择的过程是我国高等教育从硬件提升迈向内涵发展的转型过程。哈佛大学前校长柯南特(J.B.Conant)曾说：“大学的荣誉不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代的教师质量。”因此，在我国建设世界一流大学和一流学科的战略背景下，探究高校教师专业发展就显得尤为重要。本文从解读“双一流”建设战略背景下教师专业发展的内涵为出发点，探讨其当下意义与实现路径。

一、“双一流”战略下高校教师专业发展的内涵解读

(一)教师专业发展解读

教师专业发展“既涉及政府的教师管理，也涉及学校的教师队伍建设；既有群体动力学的因素，也有个体自主选择的意愿；既是学术界研究的热点领域，又是实践中的现实对象。没有一个领域像教师专业发展这样全方位地触及学术、实践和政策领域”[1]。它受诸多因素的影响。当代著名发展心理学家卢文格(J.Loevinger)在谈及发展的内涵时强调，它是“由一种新结构的获得或从一种旧结构向新结构的转化组成”[2]31。由此表明，发展是主体固有的能随时间推移而引发自我变化更迭的过程。在时间更迭和空间变换过程中，教师作为生命主体不断积淀与汇聚着，这种积淀与汇聚借助于教师个体成长和教师群体转化而共同表征出来。

首先，教师的个体成长包括培养职业情感、建构知识体系和锤炼教学技能三方面的内涵。第一，培养职业情感是教师专业发展精神层面的诉求。从某种意义上讲，教育的本义在于教育过程中“人”的回归，“人”的回归在于塑造“完整的人”。从发展的角度上讲，就是“认知和情感发展，道德和公民性发展，个性、社会性与人格发展，健康与安全发展，艺术与审美发展”[1]。故此，教师在教育教学过程中“有无情感，是否形成情感交往关系或‘情感场’，受教育者是否有情感经验的积累，是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志”[3]71。第二，建构知识体系是教师专业发展的职业保障。教师的知识体系是基于其职业情感建构起来的综合体，主要包括德行修养、理念思维、专业素质、学科知识以及教学技能等内容。扎实、广博的知识体系是“师之为师”的基础，部分学科知识与教学知识在教师个体的知识体系中占据绝对地位。教师不断把国家、地方和校本课程的学科知识内化到个体的知识体系中，同时借助教学活动进一步转化为学生能够接受的教学知识。也就是说，“专业知识是感性的、经验性的教育认识，它来源于经验但又融入了教师个体的科学思维的理性成分，在加深对人的行为感知的同时又会反过来影响行为主体对教师个体行为的认可与肯定”[4]。第三，教学技能的提升是教师专业发展的实现路径。它是借助教学情境而实现的整合外界知识，完善其认知结构的同化或顺应过程，这个过程不是教学技能在课堂上的简单反射过程，而是一种复杂的智力动作系统。正如美国麻省理工学院舍恩(Schon.D.A)教授所说：“教师的专业发展是一隐藏于艺术的、直觉的过程，是一种行动中的默会知识。”[5]49换句话说，丰富与娴熟的教学技能承载了教师的专业理念和学科知识，它既是教师解决教育教学中各种问题的着力点，又是教师专业发展的旨归所向，它是教师在教育教学实践中形成的独特工作方式的智慧体现。

其次，教师群体化组织的共同建构主要指“自组织”的发展以及协同创新共同体的形成两个方面。第一，自康德站在哲学的视角提出“自组织”的概念以来，“自组织”的理论迅速在科学界蔓延，并在近年成为社会科学领域的新宠。当然，从历史唯物主义的观点看教师个体能力的提升与教师群体的发展并不矛盾，毕竟“群体是由个体组成的，没有个体，就没有群体；而个体又不能脱离群体而存在，它受到群体的制约”。[6]可以说，正是教师个体的提升促进了群体水平的发展。与之对应，群体内个体间的知识共享也有效推动了教师的专业发展，教师个体与所在群体形成的有效互动建构出一种双促进的“螺旋上升”形态。在实践过程中，我们“既要反对忽视教师个体主义意向和笼统的、缺乏个性化的‘集体主义’的培养和发展模式，又要反对教师实际成长过程中其个体各自为伍、个人孤立的‘个人主义’的专业发展方式，注意在教师个体和群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理关系”[7]。第二，协同创新的本义在于不同子系统或要素通过彼此之间的配合与互动、协调与互补而形成新的整体结构，产生新的效应的过程，是“实现创新系统从无序态向有序态的转移，以自组织过程为基础，结合适度管理和控制的混合过程”[8]。基于此，教师群体协同创新共同体具有目标一致性、系统开放性和作用方式非线性等特征[9]。其中，目标一致性在一定程度上减少和降低了群体成员之间的冲突数量与冲突强度，这是教师群体不同成员的多元目标追求的共同点；系统开放性既强调了教师专业发展的根本在于培养更多更优秀的学生——要面向学生的发展，又提醒我们必须关注社会发展与时代进步对教师专业发展带来的冲击与变革——要面向外部的发展；作用方式非线性是指教师群体内部不同因素之间的影响不是简单的两两相关，而是复杂的、相互交织的、多对多的彼此影响，是既有“量变”叠加又蕴含着“质变”可能的过程。

(二)“双一流”战略下的教师专业发展内涵剖析

探究“双一流”战略下的教师专业发展，其前提条件是“双一流”建设，根本要义在于教师个体发展在学校发展中的能动性发挥与个性化彰显。它既是教师个体在“双一流”建设战略中自我提升的内在发展需要，又是满足其在自我提升基础上助推“双一流”建设战略的外在保障。因此，在理解“双一流”建设战略中的教师专业发展时需要把握两个关键问题。一是把握教师能动性的发挥。教师专业发展离不开个体有意识地塑造与主动选择，这是“个体对自然和自身生活质量践行个人控制的能力，能够产生具有既定目的的行动力量”[10]，即教师个体在高校推进“双一流”发展战略的实践过程中能够积极主动地对所处的外部环境施加个人影响，进而朝着既定目标前进。这种有意识的塑造活动使教师专业发展的生命存在演变成自己的意志和意识对象，有效推动了高校“双一流”建设发展。二是强调教师个性化的塑造。教师的个性化成长基于其个体的独特性和差异性，正是教师固有的千差万别决定了不同品质的教师专业发展的优势。也就是说，教师的专业发展带有明显的个人特征，是教师个体在群体性组织中探索并实践的满足“内生需求”的发展之路。这种思维“突出了个人的‘生活史’与专业知识的紧密结合，并用自己的‘主观教育理论’来指导其专业教学活动”[11]79。从这个层面上讲，强调教师个性化的塑造，尤其是在高校“双一流”战略背景下有效引领教师的专业发展，就是要求教师有意识地制订个人发展目标，保持长久的自我提升自觉性，不断实践，形成教学个性。由此，我们认为“双一流”战略下的教师专业发展应该允许个体差异性存在，并创设条件发展它、超越它。

二、“双一流”战略下高校教师专业发展的当下意义

教师的专业水平在某种程度上直接影响甚至决定着高校的发展。走进“双一流”战略的教师专业发展正是国家发展部署的关键，是学校发展过程中教师履行工作职责与追求职业发展的过程，是教师解蔽自我身份危机、超越现实存在的必然选择。可以说，“双一流”战略下的教师发展既强调了教师个体的专业化程度，又突出了对教师队伍专业水平的重视。

(一)服务本科教育，回归育人本位

长期以来，技术理性制约下的教师忽视了对本科教学的重视，虽然高等教育的重要性早已为世人所知，它除了传统的职能之外，还担负着政治、经济、文化等社会发展的诸多责任，但教师的工作重心却放在了发表学术论文、争取科研项目以及职称评聘等方面。2016年3月29日，林蕙青副部长在教育部召开的直属高校“十三五”规划编制和中央部门所属高校教育教学改革专项工作视频会议上指出，一流本科是一流大学的重要基础和基本特征，要将一流本科教育纳入“双一流”建设的方案。因此，观照高校发展的基础和战略部署，教师专业发展必须回到服务本科教育的基础上来。

人才培养是高校最为核心的职能，所有的教学、科研等活动都必须有利于人才培养，人才培养是“高校最基本的职能或首要职能，也是其他职能的逻辑起点”[12]。脱离了人才培养的高校就丢失了赖以生存、发展的基础。一流的人才培养方案需要一流的教师来实施，为了避免高校花费巨资引进的“专家”仅仅用来支撑学校的面子，充实领导的政绩,高校首先应该思考三个根本性问题：一是“什么是一流大学”；二是“一流大学培养的人才是什么样的”；三是“什么样的教师才能培养这样的人才”。引导高校教师重视本科教育、服务本科教育，才是大学办学的根本所在。

(二)定位卓越人才，推动错位发展

学科是高校构成的基本单元，是人才培养、教学科研与服务社会的载体，学科发展的核心力量“来自于人的创造能力，取决于学科队伍的水平”[13]。目前看来，单打独斗的学术模式早已被团队科研模式所代替，团队科研队伍由学术带头人和学术团队成员构成。今天，我们谈论学术带头人和团队成员不仅仅是字面上的分析，而是明确了“双一流”建设需要学术带头人与团队成员根植于同一个共同体，是需要共同进步的。与此同时，我们还必须看到，通过最近几十年的努力与积淀，部分高校(“985工程”或“211工程”高校)在硬件上得到了极大提升，甚至有些学科也达到了世界一流水准。所以，高校教师应该充分利用现有的优势学科向学术带头人的方向努力，毕竟“如果说一流的学术团队能够为学科的发展营造一片‘高原’，那么一流的学术带头人将会借助其团队优势打造一座学科‘高峰’”[14]。

更进一步讲，“双一流”战略打破了“985工程”和“211工程”的束缚，给广大地方高校在服务地方经济发展的同时带来了建设世界一流学科的机会。我们必须清醒地看到，部分地方高校在发展时往往以“985工程”和“211工程”的高校为参照，为了争取硕士点、博士点不惜举全校之力，甚至还有一些高职院校试图通过合并或被合并的方式实现专升本的跨越。学校定位不准打乱了教师成长的步伐，从而导致教师专业发展的方向“同质化”与竞争“激烈化”。故此，教师应该认清形势，谋求专业发展的个性化，主动根据学科间的内在关联进行自我调整，以实现自我发展在学科间的互融与转向，引导学校的协同创新与错位发展。

(三) 强化身份认同，建设学科集群

德国物理学家普朗克曾指出：“科学是内在的统一体，它被分解为单独的部门不是由于事物的本质，而是由于人类认识能力的局限性，实际上存在着从物理到化学，通过生物学到人类学到社会学的链条。”[15]换句话说，学科虽然被人为地划分为不同的专业或研究方向，但其内在的关联性却体现了早已成体系的预定安排并带有某种指向性“选择”建构的组织，对教师专业发展具有不可替代的作用。这种内在的关联性与一致性是我们理解“双一流”战略下教师专业发展的关键要素。

在此观照下，我们不难看出指向专业发展的教师身份认同，能促使教师有意识地进行学科集群的统筹与建设。同时，学科集群的发展反过来又促进了教师的专业成长。一方面，身份认同感强的教师往往会“以积极、主动的心态投入具有挑战性的、复杂、繁琐的教育教学工作中，并将工作中产生的各种压力和矛盾化解，由内心对教师职业喜欢而将之视为最崇高的终身事业”[16]。另一方面，教师个体的专业发展无形中推动了学科的发展，只有专业的教师才能吸收最先进的科研成果、打造优势课程群、培养高质量的人才。有学者指出：“教师队伍是学科发展的第一资源。学科建设的关键在人才，要在激烈的学科竞争中占据优势位置，一支高水平的人才队伍不可或缺。”[17]可以说，关注“双一流”战略下的教师专业发展必须强化其身份认同，统筹学科集群建设，形成“团粒效应”。

三、助推“双一流”战略建设的高校教师专业发展路径

“双一流”战略下的教师专业发展强调了其服务于本科教学承担高校人才培养的职责属性，重申了其定位于拔尖人才引导学校错位发展的主人翁意识，阐明了强化其身份认同、实现身体与思想“双转向”的自我超越。“双一流”战略为高校教师专业发展带来了新的契机，从学校发展、团队建设和自我规划三个层面为高校教师专业发展注入了新的生命活力。具体而言，助推“双一流”战略建设的高校教师专业发展主要有以下几条路径。

(一)创新管理体制，培育“教师为本”的制度德性

在现有的大学排名机制下，我们评价一所高校声誉的重心是其在所谓“排行榜”上的抢眼表现。比如，有多少诺奖获得者，在顶级学术期刊上发表了多少篇论文等。对量化指标的过度关注导致了教师管理制度的畸形发展，忽视了对“大学精神”“校园文化”以及“学术品格”的引导。创新管理体制、培育“以师为本”的教学管理制度是“双一流”建设战略视野下教师专业发展的关键。

教师的专业发展离不开高校相关政策机制的配合与支持，强有力的支持系统可以增强教师发展的专业化程度。“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”[18]293在探索一流大学的制度德性如何维系组织成员的正式秩序、规范人们行为、形成共同价值上，清华大学经管学院和北京大学生命学院走出了一条跨越式发展之路——借助重新制定的学院机制体制以及学术治教的相关政策取得了突破性发展。当然，新旧制度更替改变的是利益的分配格局。而“以师为本”的制度德性有助于“切实形成决策科学、执行高效、监督有力的大学运行样态以及良好的制度管理和实施状态，最大限度地释放制度活力和红利，提高大学学术全要素生产率”[19]。

(二)转变学习范式，打造“共同成长”的学术共同体

从范式的视角看，教师的学习与成长正逐步从“理论”走向“实践”、从“基于个体经验”走向“参与合作建构”。范式的转型反映了传统的观念——理论优于实践的不合理性，更传递了教师主动建构内生式学习对生命价值和专业追求的回应，是尊重教师个体生命特征、实践特征和理论素养的自然回归。转变学习范式，打造共同成长的学术共同体是“双一流”视野下高校教师专业发展的基础。

如前所述，在历史唯物主义视角下，个体与群体是相互依存的关系——群体由个体组成，个体又无法脱离群体而存在。也就是说，教师的专业发展“并不是一个抽象的、固化的、脱离时空的概念，而是一个具体的、变化的、与所处情境密切联系的概念”[20]。教师个体的专业化发展既囿于教师队伍的整体水平，又关系着教师队伍的专业化发展。学术共同体的建设不断突破教师个体发展的种种限制与障碍，带来的不仅是团队化发展表现出来的一种合作形态，而且是学习理论变革下教师专业发展模式转变的实践表征。打造“共同成长”的学术共同体是不同主体之间的平等、多方对话，在此基础上才能最大限度地突破系别之间、学科之间的界限，打破学院之间、学院与行政部门之间的壁垒，实现教师队伍的整体提升以及教师个体的专业发展。

(三)拟定发展规划，强调“价值共识”的身心转向

传统的教师专业发展路径是教育管理部门出台政策文件，其中明确提出不同层次的教师应具备的学历水平或者对各种证书的要求，然后由学校统筹协调，组织培训。这种自上而下的行政性、指派型教师专业发展模式在特定的时代确实提高了教师的教育教学技能。然而，观照“双一流”建设战略的根本内涵，拟定发展规划，强调“价值共识”的身心转向是教师专业发展的核心。其一，身体的转向，即强调教师的个体发展与学校的整体发展方向一致，是教师规划的“共有型”发展。这种“共有型”发展就是要促进教师个体与学校整体的共融共生，它带来的“雪球效应”使得教师的个体专业发展有效融入学校的整体发展规划中，在两者之间形成协同共进的“价值共识”。由此，“在制订学校发展规划的过程中，要特别重视教师的参与。让教师参与讨论和研制学校发展规划，有利于教师更好地理解和接受学校对教师专业发展的要求，从而在学校中建立起领导和教师共同的利益意识，实现学校发展和教师个人发展的互动与统一”[21]。其二，心理的转向，即教师个体认可学校发展规划中所蕴含的价值原则，接受其在学校发展中被给予的角色期待，是教师规划的“共鸣型”发展。借助这种“共鸣型”发展，教师个体通过发展规划的自我建构与角色转换等一系列活动对学校给予的期待角色赋予意义，并以此指导其实践。简言之，这种“共鸣型”发展能指导教师的个体发展规划有效融入学校的整体发展，避免“将自我定位为标准化的向外传递知识的‘技工’”[22]。

参考文献：

[1]朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究,2014(6)：81-90.

[2]简·卢文格.自我的发展[M].韦子木，译.杭州：浙江教育出版社,1998.

[3]朱小蔓.关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思[M].北京：北京师范大学出版社,2012.

[4]李江.走向自主：教师专业发展的必然选择[J].当代教育科学，2016(15)：22-27.

[5]Schon D.A. The Reflective Practitioners: How Professionals Think in Action E[M]. New York: Basic Books, 1983.

[6]程凤农.论教师自组织及其生成——教师专业发展的视角[J].教育理论与实践，2014(16)：44-47.

[7]钱旭升,靳玉乐.教师个体专业发展和教师群体专业发展[J].教育科学,2007(8)：29-33.

[8]甄晓非.协同创新模式与管理机制研究[J].科学管理研究,2013(1)：21-24.

[9]赵英.协同创新——教师教育改革有效推进的必然路径[J].贵州师范大学学报(社会科学版)，2012(3):143-147.

[10]Bandura,A. Human agency: The Rhetoric and the Reality [J].American Psychologist, 1991(46):157-162.

[11]王建军.课程变革与教师专业发展[M].成都：四川教育出版社,2004.

[12]马陆亭.“双一流”建设不能缺少本科教育[J].中国大学教学,2016(5)：9-15.

[13]潘静.“双一流”建设的内涵与行动框架[J].江苏高教,2016(5)：24-27.

[14]周光礼，武建鑫.什么是世界一流学科[J].中国高教研究，2016(1)：65-53.

[15]李枭鹰.世界一流大学学科建设的基本理路[J].高等教育研究学报,2009(2)：45-47.

[16]帕克·帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍,等，译.上海：华东师范大学出版社,2005:41.

[17]蒋洪新.强化育人导向，推进一流学科建设[J].中国大学教学,2016(11)：44-46.

[18]邓小平文选(1975—1982年)[M].北京：人民出版社，1983.

[19]罗向阳.“双一流”建设：误区、基点与本土化[J].现代教育管理,2016(10)：12-17.

[20]魏戈，陈向明.社会互动与身份认同——基于全国7个省(市)实习教师的实证研究[J].教育学报，2015(8)：55-66.

[21]杨建云,王卓.引导教师制定个人的发展规划[J].中国教育学刊,2005(6)：51-53.

[22]Ball,S.The Teacher’s Soul and the Terrors of Performativity [J].Journal of Education Policy,2003,18(2)：215-228.