具身认知视域下幼儿游戏精神的回归——以重庆市M幼儿园为例

瞿巧玲， 冯海英， 郭春梅， 彭海燕

(1. 西华师范大学， 四川 南充 637002； 2. 重庆市云阳教师进修学院， 重庆 云阳 404500；3. 重庆垫江高峰小学幼儿园, 重庆 垫江 408300)

游戏在幼儿教育中具有举足轻重的地位，而游戏精神是游戏的本质所在，也是游戏的魅力所在。幼儿园教育以游戏为基本活动不仅仅意味着以游戏的形式组织教育活动，更重要的是使教育活动充满游戏精神。[1]16这个基础在历史上是一直存在的，并通过日常现实把这种精神在儿童心中唤醒。[2]29然而，采用人类学的田野研究方法发现，由于经费、师资、理念等各方面原因，游戏精神常常遭到漠视，被遗忘在教育之外，致使教育中的游戏被认知、控制、灌输所侵占，因而失去了愉悦的体验性，成为被动的、封闭的甚至约束的游戏活动。在第二次“认知革命(cognitive revolution)”浪潮中的“第三阶段”——具身认知(embodied cognition)的时代[3]，越来越多的数据表明，具身认知将身体和心灵结合的工作方式将促进我们对世界的感知，对学习经历以及诸多方面的人类基础知识的认知产生有利影响。[4]具身认知理论将身体、环境与认知整合为统一的有机体，为幼儿园游戏组织的优化与创新提供了新思路，并能促进游戏精神的回归。

一、具身认知理论解读

梅洛-庞蒂的身体哲学下具身认知引发了对传统“离身”认知观的批判，将传统科学认知方式转向对身体的重视，引发具身认知理论的建构与具身认知教学方式的变革。结合对已有文献和研究的解读，具身认知理论体现出以下特点。第一，身体与大脑同等重要。具身认知理论强调不能“遗忘身体”，反对认知只发生在头脑中，同时具身性不排斥大脑，大脑与身体显得同样重要。例如语言习得机制的研究表明语言的习得与身体、环境有着深刻联系，即语言既需要身体感知，又需要抽象符号概括。[5]因此，也不能只强调身体的感知运动作用而忽略大脑在我们的身体、心理活动中至关重要的调节作用。[6]第二，大脑、身体与环境的耦合。具身认知理论认为环境本身就是认知过程的一部分，人的心灵体现在我们整个生物体中并一同嵌入环境中。[7]人通过身体进行的认知活动首先是一种身体体验，所以具身的身体体验是建构认知的源泉之一。杜威在《民主与教育》中强调感知经验和行动在知识建构中的积极作用，构成了具身教育的基础，他认为感知是认知的途径，不是因为外部事实以某种方式“传递”给大脑，而是因为它是被带有某种目的的方式去感知的。[8]18与此同时，环境也不是直接将某些意愿观念植入人心或仅是单纯训练一些反射性肌肉反应，而是在三者的交互耦合中生成新的感观与认知。第三，认知的生成性。“具身”侧重描述大脑、身体与环境在认知过程中所扮演的角色[9]，认知的生成性是具身认知结构产生与运作的动态机制。人在积极创造和维持自身的认知，每一个认知建构的过程和结果都处在不断的变化之中，从而不断地完善自己的认知领域。因为人的认知不是一个能预先指定的外部领域，而是由大脑内在地表征，以及人自主与环境耦合所产生的。第四，认知的主体性。具身是认知的一种行为方式，认知结构的建构过程是感知和行动的复杂感觉运动模式，具身的主体性就是通过这种独特的身体体验而实现的。[10]人在与他人或环境的互动中总是在不自主地宣告自身的主体性，即这个对象是主体愿意去感知和经历的，人的认知与其对象始终保持着本构关系，所有对象均受到主体心理活动的制约。

二、用具身认知理论审视M幼儿园的游戏活动

M幼儿园是重庆市某区县一所镇中心小学的附属幼儿园，幼儿园设在小学校区内，校方考虑安全因素又单独设有院墙、铁门与小学区域隔开。园内大、中型玩具五件，小型玩具若干，自制玩教具40种，活动区角全园共20个。该园所接收的幼儿基本上是农村留守儿童，父母双方或其中一方在外打工。所有教师均未受过专业的学前教育培训，年轻教师大多是初、高中毕业，且长期在家带小孩的妇女。教师普遍持有身心二元论的传统教育观念，认为幼儿的游戏对认知起不了什么作用。

(一)游戏时间与空间

幼儿园与小学上下课时间一致，但幼儿园相对更灵活，上下课时间可由教师决定，上课时间多是教师组织的集中教育游戏活动(这类游戏是教师为教育任务服务而组织的)。课间10分钟是幼儿自己的游戏时间。对于游戏空间而言，M幼儿园是镇中心小学的附属幼儿园，幼儿较多，游戏空间相对不足。校方出于安全考虑在幼儿园与小学校区间设有铁门围墙，幼儿的游戏空间仅有教室内和教室外的一块操场。大班幼儿在玩体育游戏(抽陀螺、扔沙包)时可以由教师带领进入小学操场里。但是，对于幼儿来说游戏就是他们的生命，他们更愿意主动选择游戏空间，包括午休室、教室、阳台、走廊等。

(二)游戏材料

M幼儿园绝大多数游戏材料均是由教师手工制作的，不能做的，或者制作难度较大的玩教具会由幼儿园园长向小学校长申请拨款购买(幼儿用的篮球和篮球框或区域活动中的串珠等)。幼儿的主要玩具分为三类：一是教师制作的体育玩教具。幼儿对这类玩具非常向往，但这类玩具使用频率低，只有在固定的时间教师才会组织玩(每周两次，一次三十至四十分钟)。二是区角中由学校购买的成品玩具，例如雪花片、积木、拼图、五子棋等。幼儿玩这类玩具的时间较多，教师往往把这类游戏作为集中教育游戏活动，既可以锻炼幼儿的手眼协调能力，又可以满足幼儿的游戏需求。三是校外小卖部购买的商业玩具，多数是高结构性的玩具，价格从五毛到十元不等，质量普遍较差。幼儿基本上会根据玩具既定的玩法来玩，当幼儿想根据自己的想法来玩时，就必然会破坏玩具，破坏后的玩具随即被扔掉。

(三)教师角色

M幼儿园园长是拥有现代儿童观与教育观的一线幼儿教师，但园内教师整体素质不高，对游戏活动的指导有待提高。第一，教师是幼儿游戏的决策者。幼儿的时间是由教师把控的，教师决定了幼儿游戏的地点、形式，决定了哪部分幼儿玩哪些区域，决定了游戏材料投放的方式、内容、数量等。第二，教师是幼儿游戏过程的监督者。教师在幼儿的游戏过程中扮演监督者的角色，主要监督幼儿是否在安全地进行游戏，和是否“正确”游戏，如果有新的游戏行为出现，教师认为影响到课堂纪律便会要求幼儿终止游戏。同时M幼儿园相对小学资金较为短缺，多数玩教具是由教师结合当地特色资源自制的，会给幼儿提供多种多样的玩具类型。例如，竹筒高跷、竹叶帽、竹筒编钟、竹排跳等。在一些传统游戏如老鹰捉小鸡、跳皮绳、抽陀螺等游戏中教师也是参与者，幼儿会因为教师的参与而提高自己的游戏参与度和改变自己的游戏选择，更愿意与教师一起玩游戏。所以，该园的教师既是游戏材料的提供者也是幼儿游戏的参与者。

(四)游戏特征

深入幼儿园观察发现，M幼儿园的幼儿游戏有以下特征：第一，游戏自发程度低。集中教育游戏活动中每个幼儿的参与度都较高，教师对课堂的把握很到位。课后，有的幼儿会继续之前的游戏，部分幼儿旁观，多数幼儿排便、洗手等。由于幼儿的自主游戏时间较少，不会主动选择进行某类游戏。第二，以平行游戏为主。笔者在M幼儿园观察到幼儿游戏以独自游戏为主，较少看到群体游戏。例如，在“投球识形状”的自制玩具前，幼儿依次排队投球(在教师控制下)。幼儿投球之前要说出自己想投进哪个形状，投中与否都只有自己在意(教师关注幼儿是否能说出准确的形状名称，幼儿关注自己是否进球)。多人合作的跳绳游戏也只有在教师的带领下才会出现，极少看到幼儿主动选择这类游戏。第三，游戏玩法单一。对玩教具的使用，幼儿一般都会按照教师讲解的方法去玩，有些变换玩法的幼儿则会受到教师批评。例如，一名幼儿将教师自制的纸杯飞镖的角咬掉一部分，他每隔一个角就咬掉一个。教师发现后立即进行制止，“这个不能咬，失掉平衡就飞不起了”，拿起被咬“坏”的飞镖看了一眼便扔进了垃圾桶(事实上幼儿咬掉后的“飞镖”角仍是对称的)。教师忽略该幼儿想换一种玩法的意愿，对幼儿的游戏创造带来了干扰与阻碍，直接导致幼儿玩游戏的单一性。第四，体育类游戏丰富。M幼儿园的办园理念是让幼儿拥有健康的身体，所以体育游戏的设计丰富多样。针对小班幼儿有“扭球球”甩屁股、“钻墙走坦克”的游戏；中班有五彩铁环、陀螺、压路机游戏；大班有双人踏板、你追我赶、飞碟大战等游戏。

M幼儿园作为一所乡村幼儿园，在传统因素与现代化因素中有抗衡也有妥协，既想像大城市幼儿园实现现代化，又想让幼儿留住乡村的自由与朴实。在此种矛盾中，乡村教育首当其冲的是幼儿游戏活动。有的教师认为游戏仅仅是一种娱乐消遣的方式，与刻苦的学习活动相对立，也有的教师认为游戏只是激发幼儿学习兴趣而非达成教学目标的工具和手段。教师忽视幼儿的身体体验，关注的是幼儿是否按照自己预设的程序向既定的教育目标行进，忽略幼儿游戏在大脑、身体与环境的耦合中能够促进幼儿多方面的认知发展，遗忘了游戏中幼儿的发展精神。幼儿在游戏选择的主体性上丧失权利，始终由权威的教师掌控，幼儿游戏表面上体现了幼儿的体验性，深层次上幼儿的主体性被剥夺，抛弃了游戏中幼儿的自由精神。幼儿缺乏自主选择的机会，甚至不会自主选择而导致缺乏创造性、创新性；缺乏主体性的游戏限制幼儿的参与方式与参与程度，导致幼儿与周围环境、同伴、教师的合作缺乏积极性。

三、具身认知视域下幼儿游戏精神的回归

游戏精神作为对待生活的一种积极主动、乐观开放的态度，不仅对保障幼儿的生活幸福具有重要意义，更为他们的自我成长提供了不竭的力量源泉，有助于幼儿一生的发展和幸福。[1]婴幼儿的心智天然具有具身性，感觉—运动过程及其协调是其高水平认知和抽象思维形成的基础。[11]具身认知科学对身体的强调，对身心与环境耦合的强调正是促进幼儿游戏发展精神、合作精神、自由精神的理论基础。

(一)一种学习的幼儿发展精神

人类的发展自始至终都蕴含在人的一生当中，幼儿游戏中的发展精神既是主观上意识的发展，又是客观上人的发展。幼儿游戏的本质无论是霍尔的复演说还是格鲁斯的预备说，又或是席勒、斯宾塞的精力剩余说，拉扎鲁斯、帕特里克的松弛消遣说都离不开幼儿的生活与发展。游戏是幼儿的基本活动，它是使幼儿最容易、最完备再现周围生活的手段。[12]8游戏在社会上无处不在，儿童从小就从事认知、身体、情感和社会活动，这被视为人类发展的核心。从出生开始，婴儿就有兴趣去探索周围的事物，我们摇动他们，对他们唱歌，并展示漂亮的物品吸引他们。他们每时每刻都进行着这样的游戏，通过视觉、听觉、触觉、嗅觉来体验周围的环境，进行具有主体性的学习。随着幼儿年龄的增长，他们开始变得更有能力，会以自我导向的方式进行游戏。例如球类游戏能锻炼身体的敏捷性，攀登架的活动能增强臂力，比赛之类的游戏能锻炼思维能力以及计算能力，有时也可能掌握一些难度较大的文字等。[13]115教师应该明确幼儿游戏始终包含着他们的学习与发展，只是幼儿自身还没有意识到这就是一种主体性的学习，教师往往也忽略掉这一点。教师需要引导幼儿通过在个人和社会活动中的探索，在建立他们对世界的看法时，将文化和态度融入他们的生活中。除了游戏玩法外，教师还可以适当利用幼儿的游戏倾向来学习，引导其游戏，帮助他们从幼年到青春期发展。

(二)一种内在的幼儿合作精神

幼儿游戏的合作精神是一种等待、分享以及协商的精神。幼儿在走向成熟的过程中必须懂得合作，这种合作即幼儿阶段游戏中的等待，等待中的谦让、观察；幼儿游戏中物质上玩具的分享与精神上情感的分享均是幼儿合作精神的体现；幼儿在游戏中为了共同的目的或是分别实现自己的目标要协商出最佳的游戏方案，这是最能直接体现幼儿合作的游戏精神。杨丽珠认为在培养幼儿健全人格的过程中必须让幼儿学会合作，而最佳载体即游戏，幼儿在游戏中积极主动地与周围环境发生相互作用。[14]这种合作是幼儿在身体、大脑与环境的耦合下，与同伴、教师、周围环境的合作。游戏中必然存在游戏规则，规则或外显或内隐都在一定程度上对幼儿的自控能力进行调节以促使游戏继续进行。在游戏环节中让幼儿具身性地产生合作意识，通过自主尝试、模仿、教师指导等方式掌握合作技能，为幼儿今后的合作提供成功体验。幼儿通过游戏的动力积极参与环境，以加强学习日后立身社会的合作技能。

(三)一种愉悦的幼儿自由精神

幼儿游戏的自由精神的内涵指幼儿能够自主选择和自我决定参与何种游戏及怎样参与游戏。因为是一种自愿和自由的活动，幼儿本能地需要玩、喜欢玩，游戏使他们身体自由与精神自由同时存在。游戏不是“普通的”或“真实的”生活，它是从现实生活中走出来成为一个临时的活动领域，在这个领域，幼儿能够进行愉悦的、自主的探索、创新，从认知到行动都体现幼儿的主体性，在与环境的相互作用下，实现幼儿游戏真正意义上的意志自由。幼儿游戏本身就是结果，它是一种自发的，能够提供乐趣，虽然相对缺乏组织性，但幼儿很少因为合作发生冲突，往往会出现自我激励以促使游戏进行下去。[15]温尼科特认为“孩子或成人只有在自由创作的过程中”，创造性的生活才能让生活变得有意义。[15]自由是创造的前提，没有创造性的冲动，意义就会消失，生活就显得毫无价值。幼儿在具有主体性、自由性的游戏中充分具身地感受到自由的精神，进行生成性的探索创新。幼儿游戏的自由精神下也有规则，幼儿可以自己定规则，按自己的想法决定玩法，参与游戏的幼儿均须遵守这个规则，如果违反规则，游戏就结束了。幼儿在自主的游戏下，摆脱强制与束缚，始终以主体的身份进行活动，他们根据自己的意愿协商规则，自由选择游戏内容、方式，自由决定游戏进程。教师应该给幼儿提供作出自由选择的机会，更要为那些还不会享受这些活动，以及不会好好利用自主选择的幼儿提供帮助和引导。

四、结语

幼儿期是人类学习生存的最初时期，学习生存的唯一方法只有通过具身性的体验方能实现。[13]117幼儿游戏是具身性生活方式的活动之一。在具身认知视域下，游戏的目的在游戏内部，存在本身就是目的，游戏就是幼儿体验人生价值的有效方式；生命具有自发性和主动性，它不是由于外界作用下的任何原因，而是由于其本身生存需要使幼儿自发地去游戏，这是幼儿体验生命本质的有效方式；幼儿游戏与愉悦相结合时产生兴奋，幼儿由衷地体验到生活的喜悦，这是避免丧失生命的意义与人情冷暖的有效方式；游戏欠缺系统的组织性，正是来源于生命的本质，生活本身常常包含不确定因素，因此幼儿在游戏中的诸多发展存在生成性。所以，具有这种整体性与主体性的幼儿，在其发展的每个阶段都具身体验应有的知识经验，在游戏中获取一种学习的发展精神、一种内在的合作精神、一种愉悦的自由精神，从而获得在人生各阶段顺利生存的基础。