儿童文化在幼儿艺术教育中的缺失与重构

朱小泉

（巢湖学院，安徽 巢湖 238000）

从上古至现今，成人对于儿童的认识不断刷新，与儿童相关的专门学科不断建立，儿童逐渐从被动的依附地位发展为赋予权利的主体地位。如果说现代不断转变的儿童观是在强调对于儿童个体的承认，那么儿童文化则是在强调对于儿童群体生活的尊重。儿童文化为儿童群体所特有，是基于他们独有的天性和需要并通过同伴交往所形成的思维和行为方式，是儿童物质生活和精神生活的总和。与成人文化不同，儿童文化的核心是游戏精神，是一种整体性和诗性逻辑的文化[1]。从“儿童”到“儿童文化”，不仅是对词汇表述的考究，更是一种思想观念和研究路径的新探索，是对儿童所经历史的承认[2]。随着儿童文化研究的不断深入，诸多学者开始尝试从教育视角出发，强调儿童文化在教育中的重构，或以儿童文化取向来建构各类教育课程。

1 儿童文化与儿童艺术

儿童文化是儿童艺术的渊源，儿童艺术是儿童文化的载体和表现形式，二者相互融合相互影响，脱离儿童艺术的儿童文化是不完整的，脱离了儿童文化的儿童艺术也不复存在。

1.1 儿童文化定义了儿童艺术，儿童艺术是儿童文化的重要组成部分

儿童艺术之所以能够成为儿童艺术，而非其他类属艺术，本质上由儿童文化决定。儿童文化有着一套自身的逻辑和规则体系，其规则背后是以儿童天性作为支撑。儿童天性的兴趣需要、思维活动以及价值观念等构成了儿童文化，也决定了儿童独有的艺术活动方式[3]。如同没有哪个儿童能够待在儿童文化之外而不受伤害一样，也没有哪种儿童艺术类型能够脱离儿童文化而独立存在，脱离了儿童文化的儿童艺术便无法被理解[4]。卡西尔认为文化就是人所创造的一系列符号系统，包括语言、艺术、哲学等等。换言之，儿童文化即为儿童所创造的一切符号系统，艺术便是其中重要内容。研究表明婴儿伴随着知觉和感受系统的发展与协调，便对艺术符号表现出一定的选择倾向，如偏爱明亮的色彩、复杂的图形、柔和的音乐。虽然这些反应是生理性无意识的，但对色彩、形状以及声音的敏感性构成了儿童艺术发展的生理心理基础。随着经验和能力的不断提升，儿童参与艺术活动的机会和方式不断拓展，艺术成为儿童生活实践不可或缺的一部分。

1.2 儿童艺术是儿童文化的表现形式，使儿童文化具有艺术诗意性

生命的意味在于运用艺术将情感生活客观化，艺术将人类感情变成可见或可听形式的一种符号[5]。儿童便是运用歌唱、绘画、舞蹈等艺术手段以记录生活、抒发情感、表达自我，艺术成为儿童的生活方式。如果将文化理解成一种生活方式、意义体系的话，那么艺术则渗透在其每个角落，使儿童文化散发着艺术诗意性。这种艺术诗意性便是感性知觉的逻辑，音乐的逻辑，想象的逻辑，自由的逻辑，是儿童感性丰富性生活的具体体现[6]。儿童以艺术的方式生活，并用艺术晕染儿童文化。

2 艺术教育中儿童文化缺失的表现

儿童文化定义了儿童艺术，儿童艺术也反哺滋养着儿童文化。作为儿童文化组成部分的儿童艺术，其教育也必须以儿童文化为实践阵地。幼儿艺术教育是否符合并能促进幼儿的身心发展，是否能够更好地反哺儿童文化，根源性在其是否立足于儿童文化。教育是教师和儿童组成的共同体，是儿童文化与成人文化交流碰撞的主要阵地。幼儿艺术教育中儿童文化缺失的最直接原因便是成人文化的主导控制。相对于儿童文化而言，成人文化的思维方式、生活方式以及价值观念都明显不同，二者相遇必然会引起冲突。在以成人文化为主导的艺术教育中，儿童成为缺席的主体，被认为是知识的借贷者，儿童的艺术素养被认为是“亏空”的，他们被教育、被评价、被发展。

2.1 沉默的自由主权——儿童的主体地位被压制

权利是儿童文化建构的保障，儿童是儿童文化权利的主体。自由是儿童的基本权利，儿童文化首先应该是自由的，他们有权随心所欲地展开自由创造和想象，享受自由带来的乐趣[7]。英国政治学者以赛亚·伯林提出人类存在两种自由观念：积极自由和消极自由。积极自由源于个体希望成为自己主人的愿望，意味着“去做”的自由，按照自己的方式去生活和处事；这种自我方式应该是“不受干扰”的，这便是消极自由，是一种“免于……”的自由[8]。

按照以赛亚·伯林的自由观念，儿童在艺术教育中也具备两个方面的自由权利。一是主动的积极自由，即儿童是自己的主人，具有自由的选择权。他们有权利选择自己喜爱的艺术教育内容和组织方式，并用自己的方式对艺术作品进行自由表达。二是被动的消极自由，即教师保障儿童的自由权利不受侵害。基于自身的艺术天性和需要来进行艺术活动是儿童的权利，基于儿童的艺术天性和需要进行教育是教师的义务。然而，儿童却处于成人文化控制的艺术教育之中，成人作为幼儿艺术教育的强大甲方，以一种自以为是的优越使命感压制了儿童的艺术天性、破坏了儿童的艺术潜能，他们自我中心式地为儿童选择艺术内容、学习方法并对其结果进行标准式的好坏评价。儿童处于艺术教育的被动地位，不具有话语权和选择权，失去表达自我意愿和情感的自由，由此导致儿童文化主体权利的丧失。

2.2 缺失的核心——游戏精神被误解

文化学代表人物约翰·胡伊青加宣称:“人是游戏者”。此论断道出了游戏对于人包括儿童的重要意义，强调了人的游戏本质。游戏不仅仅是人的某一种活动，更是人的活动方式，于儿童亦是如此。游戏是儿童文化的重要载体，儿童文化的核心是游戏精神。“游戏精神”不等同于 “游戏”，二者密切联系又相互区别。“游戏”倾向于是一种活动类型，一种“玩”的活动，它是儿童文化的重要组成部分，无时无刻不发生在儿童的生活当中。而“游戏精神”更倾向于是一种活动状态，一种“玩”的内在本质，这种本质便是无功利性的愉悦感和满足感。游戏活动中必然散发着游戏精神，但是游戏精神并不只存在于儿童游戏当中，它应该存在于整个儿童文化，儿童艺术也不例外。但艺术教育活动中，有游戏活动但却缺乏游戏精神。教师常常将游戏精神与游戏活动混为一谈，将游戏精神窄化成一种教师教学方法，即游戏教学法。游戏教学法已经众所周知，但是游戏精神却仍然缺失。

2.3 消逝的诗性逻辑——艺术本体价值被遗忘

儿童按照其天性的逻辑和规则对客观世界进行认识，按照自己的情感体验对客观事物进行分类。若以情感表现性来分类的话，这实际上是一种审美的体验和归类，是一种诗性逻辑[9]。儿童文化的诗意逻辑与艺术本体价值具有本质上的一致性。就艺术本身而言，其具有审美、认知、娱乐等多重价值，但审美是它最基本的价值，是其他附属价值的安身立命之所。儿童艺术教育首先应该是审美教育，不突出审美本质的幼儿艺术教育不是真正的艺术教育[10]。审美的艺术教育以儿童的情感体验为基本特征，这种情感体验以艺术精神，即诗性智慧作为核心，这是一种主体与客体、物质与精神合二为一的状态[11]。而儿童文化的诗意逻辑也正具有物我合一的泛灵性、天马行空的想象力以及感性自由的思维特征。诗性逻辑便是诗性智慧，幼儿艺术的本体价值就在于诗性逻辑激发。如果艺术本体价值被遗忘，那么艺术审美和诗性逻辑也将消逝，儿童文化不复存在。

教育中儿童的诗意逻辑、艺术的本位价值常被成人文化所淹没，成人急于向儿童灌输所有的艺术知识和技能并促使他们发展。教育中的儿童艺术似乎只能靠自身的功利基础来保护自己，它教会儿童弹一支曲、唱一首歌、跳一支舞、画一幅画，它促进儿童智力、想象力、记忆、思维等各方面的发展，它帮助儿童更好地掌握其他领域的科学知识，但是唯独忘记促进其自身价值的发展。艺术教育可以也应该以适宜的方式教会儿童一些艺术知识与技巧，但这并不是幼儿艺术教育的全部。片面的幼儿艺术教育或许能够暂时促进幼儿艺术能力的发展，但却损害了其长远利益。艺术也的确能够作为桥梁辅助儿童在其他领域中更有效地获得发展，但这只是幼儿艺术价值的附带品，忽视其本质价值而过分关注其附属价值是一种本末倒置的做法。艺术应该回到本位，而非作为某个途径而存在。幼儿艺术教育不应该仅仅是手段，更应该是目的。

2.4 破碎的感知和反应——艺术感知的整体性被割裂

儿童文化是口语的，口语与学校的书面语截然相反。书面语是抽象的，口语是直接地、生理地刺入人的身体和感觉。“……但当你听的时候，则是同时从四面八方收集声音，你是这个听觉世界的中心，这个世界将你包围了，将你作为感觉和存在的核心……”[4]在这种口语思维的文化中，儿童是一个整体性的存在，客观世界也是一个以儿童为中心的整体，儿童用“一体化”的方式对其进行感知并做出反应。儿童这种感知和反应的整体性，是人类最原始性的方式，也是儿童最为擅长和自然地方式[12]。这种感知和反应的整体性在儿童艺术活动中表现为两个方面：一是各种感知和反应的“并存”，儿童可以同时看、听、唱并舞蹈起来。我们可以想象一个场景：儿童趴在纸上专心致志地绘画，手里的笔在纸上无规则的摆动，但是有一定的节奏，身体也可能随着手挥动的节奏而左右摇摆，或许还不由自主地低语着与绘画相关内容甚至是相匹配的吟唱[6]。二是各种感知和反应的“互通”，也就是我们常说的艺术通感，它是身体感官之间的挪用和互通，是主体在审美实践、审美经验基础上展开联想、想象、情感活动和创造活动的结果，更是通往心灵的艺术体验[13]。《庄子·天下》曰“耳目口鼻，皆有所明，不能相通。”但在艺术过程中，这种互通却经常发生。如在欣赏毕加索的壁画作品《和平》时，儿童通过视觉听到了吵闹声、闻到果子的香甜、感受到太阳的热度和笛声的伤心[14]。

于儿童文化来说，艺术教育应该是一个能够被整体感知的活动，他们能够全身心地投入其中。但在幼儿艺术教育中，过分关注知识技能而忽视艺术情感体验的教育目标、领域内相互分离的教育内容、灌输式的教育方法以及整齐划一式的教育评价，使得感知和反应的“并存”和“互通”均无法实现，幼儿无法对艺术内容作一体化的体验。

3 儿童文化在幼儿艺术教育中的重构

儿童文化最终会走向成人文化，但绝不是成人文化的附属品。教育必须要保证儿童文化过渡到成人文化的连续性，而不是急于求成向其灌输成人文化。儿童持有自己独特的艺术天性，他们用歌唱、舞蹈、绘画等多重艺术方式表达自己对于客观世界的认识，同时也用艺术的方式建构着自己的文化世界。

3.1 重新认识艺术中的儿童，确保儿童文化不受侵蚀

儿童文化缺失的最直接原因是成人文化的主导和控制，而最深层原因则是成人对儿童的理解和认识不足，甚至是误解。儿童艺术是情感的、想象的、自由的和感觉的，而艺术教育往往却是理智的、逻辑的、秩序的及理性的。艺术教育中，成人惯用自己的科学价值理念教育儿童，用科学理性标尺来衡量儿童，成人文化侵蚀着儿童自由权利、漠视着儿童艺术天性、质疑着儿童艺术潜能、破坏着儿童艺术感知、误解着儿童游戏精神而不自知。

儿童期身心发展特点是儿童文化形成的重要原因。由于特定的身心发展的需求，儿童有着一些不同于其他年龄阶段的思想和行为规范；同时也由于身心方面的显著特征，在其生活经历中会有不同于其他人的文化特征[15]。艺术教育中对儿童文化的尊重，最根本的便是对儿童艺术发展特点和需要的尊重。首先，顺应儿童的艺术天性。儿童具有艺术天性，他们天生具有从事艺术活动的倾向和能力。随着年龄的增长和能力的提升，儿童艺术天性的表现从最初生物生理性的艺术符号偏爱走向热衷于涂涂画画、手舞足蹈、自由哼唱的生活方式。教育的原则首先是不阻碍，然后才是发展。虽然艺术教育仅仅顺应儿童的天性是远远不够的，但是顺应天性却是教育的基本前提。教育必须是基于儿童艺术天性的，在尊重儿童艺术倾向的基础上为其更高的艺术能力发展添砖加瓦。其次，促进儿童艺术潜能的发展。儿童不仅有艺术天性，更拥有艺术天分。天性表达一种艺术喜爱，天分则彰显一种艺术潜能。无论是在创作心态、表现手法以及作品结果等各个方面，儿童都与成人艺术家有着惊人的相似，可以说儿童是天生的艺术家[16]。但是每个儿童的艺术潜能表现都是不一样的，在表现程度上有的较为凸显，有些则可能较为内隐；在表现内容上有些儿童更具有音乐天赋，有些则更具有美术天赋。教师应该一视同仁地对待每一位儿童，相信、尊重并以适宜的教育发展其艺术潜能。再次，尊重儿童艺术能力的发展规律。儿童独特的身心发展特点也使得儿童艺术能力发展表现出不同于成人的内在规律，以儿童绘画能力为例，其发展大致经历了涂鸦期、象征期、图式期以及写实期等四个阶段。面临不同年龄段的幼儿，教师应该根据其艺术能力发展规律，选择适宜的教育内容、使用合适的教育方法。只有符合规律的艺术教育才是适合儿童的，也只有符合儿童身心特点的艺术教育才是立足于儿童文化的。

3.2 提升教师艺术素养与能力，净化并丰富儿童文化

社会是成人和儿童组成的共同体，教育更是如此。我们无法保证教育中儿童文化的纯粹性，但是我们可以使自己更努力地靠近儿童文化，最大限度上发挥儿童文化与成人文化的互补互哺关系。教师在艺术教育中，必须要将儿童文化的基本特征尽可能地转化为充满活力的现实，这种转化的实现不仅需要观念上的改变，更需要能力上的支撑。对儿童及儿童艺术的科学认识是幼儿艺术教育的理论基石，而教师艺术素养与能力的提升则是幼儿艺术教育的实践保障。如果说儿童是天生的艺术家，那么教师也必须通过提升自身的艺术素养和能力，使自己能够作为一名艺术家来和儿童进行平等地、深入地交流和学习。

艺术素养本质上是一种综合审美能力，包括艺术形式的表现能力和艺术内容的欣赏能力。艺术素养不只是歌唱舞蹈等外化技巧，更是个人感知美、鉴赏美和表达美的内在能力。教师艺术素养和能力的提升，一方面能够使得教师具备更敏锐的艺术感知，从而更好地理解并引导儿童直觉的艺术表达，将艺术教育中成人文化的控制力量降到最低，达到净化儿童文化环境的作用；另一方面能够帮助教师选择合适儿童的艺术作品，并创造出更多的“为了儿童”的文化，丰富幼儿艺术教育中的儿童文化资源。

3.3 艺术教育回归生活，立足儿童文化的生长基地

所有文化都是后天习得而非生物遗传，儿童文化亦是如此。儿童文化的习得性表现在儿童的语言、行为、价值观念等的形成过程中，而这些内容的形成都离不开日常生活[17]。日常生活是儿童文化的生长阵地，没有哪一种儿童文化可以离开儿童生活而存在。艺术教育也只有回归生活，才能够保证其中儿童文化的完整。

回归生活的艺术教育首先直接表现为教育途径的回归。一方面，以日常生活作为艺术教育途径。教师不仅要关注儿童生活中的艺术活动，善于抓住时机进行交流和适宜的引导；还需要学会利用游戏、午睡、进餐等儿童日常生活环节，进行渗透式的艺术教育。另一方面，以大自然作为幼儿艺术教育的重要途径。儿童生活是一种具有自然属性的生活，生活的过程就是自然生长的过程[18]。儿童是自然之子，在自然当中才最为快乐和放松，而自然也是蕴藏艺术之宝地，正如庄子有云“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说”。教育应该让儿童在大自然当中去看奇形怪状的石子、颜色缤纷的花草，去听阵阵虫鸣、潺潺流水，去感受光与影的变换、形与色的融合，在自然中积累直观的艺术经验。

回归生活的艺术教育还表现为教育理念的回归，这种教育理念贯穿在幼儿艺术教育目标、内容、方法、评价等设计的各个层面。回归生活的艺术教育在本质上是基于儿童艺术兴趣和爱好的，保证儿童艺术经验与能力的连续性的。回归生活的艺术教育的目标应该是关注儿童艺术审美体验的、内容应该是联系儿童生活的、方法应该是整合的、评价应该是富有童心的，确保艺术教育是真正属于儿童的。

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