整合教材资源 提高学生语言描写能力

语文课堂教学中，教师容易受教材上课文的局限，出现“课文中有什么我们就教什么”的现象，甚至完全忽视学生知识水平的现状，企图把每一篇课文从字、词、句、段等方方面面向学生进行解读。叶圣陶先生曾说：“我们教就是为了不教……教就是要教学生不会的，学生已经会的何需再教？”可见，我们固然要教课文中的“可教之处”，但也不能忽视学生的知识水平，而把不同课文中反复出现的同一知识点重复地教、练。在创设高效课堂的背景下，语文课堂尽可能多地“教、练”学生所欠缺的语文知识（或者语文技能）无疑是提高课堂效率的一条有效途径。

下面，以笔者在七年级语文教学中打破《羚羊木雕》《海鸥乔那坦》《枭逢鸠》三篇课文的界线，针对学生作文对话描写缺少变化的情况，开展的教学活动为例，说说我整合鄂教版七年级语文上学期教材资源发展学生语言描写能力的一点做法。

平时的作文训练中，我发现学生对人物对话的描写缺少变化。比如，有学生描写早上出门上学时，自己与家长的对话往往写成：“妈妈说：‘还不快去学校！’我说：‘来得及，不慌！’妈妈说：‘你这么磨蹭，会迟到的，快点！’我无话可说只好加快速度……”显而易见，这样的对话描写缺少对人物神态、动作、心理等方面的描绘，对话提示语出现的位置也缺少变化。而语文教材中有启发学生写好人物对话的素材！鄂教版语文教材七年级上册的《羚羊木雕》《海鸥乔那坦》两篇课文中的对话描写生动而富于变化，正好可以作为正面引导的例子，同时文言文《枭逢鸠》中的对话描写则显平淡而缺乏变化，可以作为反面例子。于是，我在教学《羚羊木雕》时把上述三篇文章中的对话描写综合起来，整合成语言描写的训练专题。

首先，我在带领学生学习《羚羊木雕》的课文时，有意识地让学生充分深度感受语言描写的特点。比如分角色有感情地朗读课文中的对话描写，指导学生们将对话的情节排演成课本剧，借此让学生反复地体会每句对话的语气、力度，探寻读出此种语气和力度的原因。

然后，在课堂上选准时机引导学生来体验语言描写上的特色以及《羚羊木雕》《海鸥乔纳坦》和《枭逢鸠》在语言描写上的差异。在学完《海鸥乔那坦》和《枭逢鸠》之后，学习《羚羊木雕》时，我提出《羚羊木雕》和《枭逢鸠》的语言描写谁更好的问题，引发学生对课文中语言描写提示语的关注和思考。学生们很快发现，《枭逢鸠》中语言描写提示语不及《羚羊木雕》和《海鸥乔那坦》中的丰富和灵活，出现的位置也非常单一——总是写在直接引语的前面。《羚羊木雕》和《海鸥乔那坦》中的的语言描写提示语显得更为丰富和灵活。从提示语的内容看，有提示讲话时动作的，有提示对话时心理的，有描绘讲话时神态的……内容灵活丰富；从提示语出现的位置看，有在直接引语前面出现的，有在直接引语后出现的，也有不适用提示语直接引述语言内容的……位置并不固定。在此基础上，我让学生反思对比自己作文中语言提示语的使用情况，提高学生对语言描写提示语重要性及提升语言描写水平方向的认识。

接下来，我主要运用师生谈话的方式总结提炼出语言描写提示语的使用方法。

写法一：语言描写提示语可以写在直接引语的前面、中间或者后面。

例：她嘿嘿地笑着：“我妈妈是婆婆嘴……”

（《羚羊木雕》提示语写在直接引语前面）

“你现在就去把它要回来！”妈妈坚定地说，“那么贵重的东西……”

（《羚羊木雕》提示语写在直接引语的中间）

“不！”我哭着喊了出来。

（《羚羊木雕》提示语写在直接引语的后面）

写法二：语言描写提示语在前后文意思连贯清晰时也可不写。

例：“你已经给我了。”“是的，这是爸爸给你的，可并没有允许你拿去送人啊！”（《羚羊木雕》中出现两句意思连贯的对话时没有提示语）

写法三：语言描写可以描绘讲话时的神态、动作、心态等多方面情况。

例：“要说实话……是不是拿出去卖啦！”妈妈变得十分严厉。（《羚羊木雕》写妈妈讲话的神情）

“不！”我哭着喊了出来。（《羚羊木雕》写我当时的动作神态）

……

在总结方法的基础上，当堂组织学生用现代汉语修改《枭逢鸠》中的语言描写提示语。听到要他们修改教材上课文的不足，同学们十分兴奋，都积极地展示了自己的能力。

有学生写道：

一天乌鸦遇到斑鸠。斑鸠突然问：“乌鸦啊，你准备到哪里去啊？”乌鸦礼貌地回答道：“我准备迁徙到东边去。”“你为什么要往东边迁徙？”斑鸠很吃惊。乌鸦解释说：“我的邻居们都嫌我的叫声，所以我要迁徙到东边去。”斑鸠长叹一声说：“乌鸦呀，你只有改变你的叫声才能让邻居们接纳你，不然，就算你迁徙到东边，那里的人还会嫌弃你的叫声的。”

更有学生创作了文言文版本的《枭逢鸠》。

鸠惊问：“子将安之？”枭对曰：“我将东徙。”“何故？”鸠怪之。曰：“乡人皆恶我鸣，以故东徙。”鸠慨然叹曰：“子能更鸣可以；不能更鸣，东徙，犹恶子之声。”

这样的当堂练习让学生对写好人物对话，特别是对话中的提示语有了强烈而深刻的感受。

为进一步加深印象、巩固练习成果，我创设了两个情境，组织学生运用课上总结出的语言描写方法进行创作练习。创设的第一个情境是：你在家中和家长或者朋友就某一问题展开过争论或者争吵吗？（比如关于上网、使用手机、看电视、做作业……）写出你和他们争吵的片段。这一情境力求从学生的生活实际出发，激发学生进行语言描写创作的热情，提高他们的语言描写水平。

创设的第二个情境是：对于文章《羚羊木雕》中爸爸妈妈逼我去要回羚羊木雕的做法，班上的A同学和B同学看法并不相同，A认为不应该去要回，B认为应该去要回。A和B因此展开了争论。想象一下他们争论时的表情、动作、神态和语言，直接描写出他们争论的片段。这一情境从学生对《羚羊木雕》一课的理解感悟出发，在深入思考课文内容的基础上进行创作，既可加深学生对课文《羚羊木雕》的理解，又可提高语言描写的水平。

学生创作完成后，我还和同学们一起将学生的创作片段进行了展示和点评。整个教学活动之后，学生对人物对话描写有了深刻的感受并且掌握了把人物语言写出变化的方法，其作文水平有明显地提高。

这次整合教材语言描写资源的教学经历，让我更加坚定了打破课文界线整合教材资源进行教学的决心，也让我认识到对教材内容的整合应该从学生的学习水平和需要出发，那种不顾学生的学习需要，“为整合而整合”进行的教学活动是得不到学生的积极回应的！同时，也让我认识到整合教材内容进行教学时，要设计丰富而多样的活动来吸引学生深度参与到教学活动中来。