基于元认知理论的任务型听力教学设计

赵 瑶

(遵义医学院外国语学院 贵州遵义 563000)

0 引言

听力能力是英语学习者必须掌握的重要技能之一。听力内容转瞬即逝，且听力过程难以观察和记录，导致听力教学一直是英语教学的难点。在实际的英语教学活动中，大部分教师花在阅读和写作教学的时间远远多于听力教学的时间，并且听力教学中大多只注重听力的结果，课堂活动主要是让学生听完材料后重复所听的内容或者总结大意，听力课堂变成了测试学生听力水平的考场，不仅增加了学生的焦虑感，而且没有真正提高学生的听力能力。学生在听相关材料时往往处于被动状态，对如何听和怎样听一无所知，所学的听力技巧不知道如何使用以及在什么情况下使用。因此，在听力教学中融入元认知训练，提高学生的元认知意识，有助于学生在听力练习中恰当地使用策略并通过计划、监控和评估等手段去指导自己的听力练习[1]。朱湘华进行的实证研究表明，有效的策略训练有助于提高学生的听力理解能力和合理运用策略的能力[2]。本研究将元认知训练与任务型听力教学相结合，通过任务型教学模式，让学生在完成任务的同时进行元认知训练，以实现听力自主学习。通过分析元认知训练与任务型听力教学的特点，并从教学目标、教学资料和教学步骤三个方面探讨听力教学实施过程的关键问题，最后呈现一堂英语听力课的具体实践过程，为将来的实证研究做好理论和技术方面的准备。

1 元认知理论与任务型听力教学的内涵

1.1 元认知理论

元认知是一个源自信息加工理论的术语。Flavell[3]认为元认知是个人对于自身认知过程的相关知识，并为实现某一具体目标而积极地监控、管理和协调运用这些认知过程。首先把元认知概念运用于语言学习的是Wenden[4]，他指出元认知在发展自主学习和区分学习者认知过程中有重要作用。在探讨优秀语言学习者时，他还指出有元认知意识的学习者能够自我指导并管理自己的学习过程[5]。以元认知概念为基础的元认知策略涉及前期计划、学习中对学习过程的思考、对个人产出或理解的监控以及后期对学习的评价。Malley，Chamot和Kupper[6]发现二语学习者可以通过监控、评价和推理有效地提高其听力技能。因此，在英语听力教学中有必要培养二语学习者的元认知意识并进行元认知训练，这不仅能丰富学习者关于听力、听力策略以及作为听力学习者自身的元认知知识，还能学会计划、监控以及评价他们在听力理解过程中所付出的努力和取得的进步。

1.2 任务型听力教学

语言教育中运用任务型教学主要是通过功能任务使学生在使用语言时通过意义的理解而完成任务，并在此过程中将语言的意义与形式相结合达到语言习得的目的。作为语言学习目标，“任务”就是一种需要通过使用语言去达到某一目标的活动[7]。而作为教育活动，“任务”就是要使学习者的语言使用达到和现实世界相似甚至相同的程度。和其他语言活动一样，一项任务也涉及各种技能，如产出性技能或接受性技能、口头表达能力或写作能力，还涉及各种认知过程[8]。此外，听力教学不同于阅读、口语和写作教学，听力材料转瞬即逝，听力过程无法观察和记录。听力理解是一个活跃且复杂的过程，学习者需要把语音、词义、语法结构和对重读与音调的理解结合起来，最后在即时的、更大的社会文化语境中进行理解。因此，听力教学也一直让外语教师感到比较困难。任务型听力教学通过学习活动达成交际目的，强调听力过程中意义的理解。这就要求教师有条理地、系统地设计教学任务，鼓励和激发学生把注意力集中在意义上，并能使用一定的策略和技能去实现听力理解的目标。

2 教学设计

传统语言教学把语言系统分成若干知识点或组成部分，按照预先设定的顺序一步一步地进行教学，语言学习的过程就是知识点积累的过程。这种教学方式有悖于语言使用的特性，也违反了人类习得语言的规律。二语习得研究显示，人们学习语言时不是把知识点孤立开来，简单地堆积，而是把它们放入形式与功能关系的这一复杂的体系中，并且语言学习者习得新知识不是一蹴而就的，而要经过一定的发展过程，这一过程随着学习者认知能力的提高而不断发展。任务型教学的原则遵循人类习得语言的规律，主要包含学习目标、教学活动的设计以及学习过程和成果的评价等方面[7]。在任务型听力教学设计中综合元认知训练与任务型教学的特点，必须遵循真实性原则、参与性原则、多种技能和策略相结合的原则以及反思原则。任务型听力教学设计既要综合考虑以上原则，也要从学生的具体实际出发。本教学设计主要针对英语水平偏低的学生，且其英语听力理解的能力远远落后于其阅读理解的能力。教学设计的目标是增强学生对英语学习的兴趣，提高其英语听力理解能力并发展其元认知能力。该模式适用于所有英语听力的基础训练课程。

2.1 确定教学目标

听力教学的最终目的是帮助学生实现自主听力学习，教师应该帮助学生确定中长期学习目标，合理安排每天的课外听力练习，以提高其对听力策略的计划、监控和评估能力。因为提高听力能力，仅靠课堂的时间远远不够，课外的听力练习将发挥很大作用。而在课堂教学中，教师在帮助学生进行听力训练的同时，应该引导学生学习和掌握各种听力技巧，如听音、辨音、重读和弱读等。此外，听力策略的教学也有助于提高学生的听力理解能力，如计划策略、预测策略、监控策略以及推理策略等，通过长期的学习和训练，达到灵活运用各种策略的能力。本教学设计的教学目标是帮助学生听懂细节内容，提高其在听音过程中进行单词划分的能力。同时，引导学生学会并掌握计划和预测的策略。

2.2 选择教学资料

听力任务主要依赖听力材料来实现培养学生听力能力的目标，因此慎重选择听力材料对学生完成听力任务极其重要。用于阅读的材料往往实义词、难词较多，句法结构也相对较复杂，而口语语料相对容易一些，如对话、演讲等，所以口语语料更适合用于听力训练。此外，在选择材料时，还应考虑学生的实际需要，针对学生的兴趣，选择适合其英语水平的听力材料，要做到：第一，满足学生的实际需要，能够引起他们的兴趣，提升他们的学习动机。第二，听力材料语速适中、发音清晰。Griffiths指出对中等水平的二语学习者来说，大约127 wpm的语速有助于其理解听力内容。所以，不论从语速还是材料的长度来说，都要适合学生，并且在吸引学生注意力的同时不会让其有挫败感。第三，语言使用的难易程度适中且具有一定挑战，给学生充足的时间进行信息加工。材料中的单词大部分应是常用词，学生比较熟悉。只有少数词给学生的理解带来一定挑战。因为带有一定挑战的可理解的材料能够促使学生使用技巧和策略去达到理解的目标。本次教学设计主要针对中低水平的学生，因此以对话为主。

2.3 明确任务成果

任务成果是指学生在执行听力任务活动后完成的一份清单、一幅图片、一个故事或者一篇经排序的文章。学生在听力过程中获得信息，听力任务的完成能让学生使用这些信息，如根据所听到的信息画一幅画、写一段短消息、补充完整一个故事或者修改一篇文章等。待任务完成，教师应该鼓励学生对其成果进行评估。可以给出原文让学生对照，也可以让学生对比教师和自己的版本，或者让学生相互对比，这都有助于培养学生进行自我评估的习惯。教学设计主要采用重建的方式，任务成果为一段经过学生修改编辑的对话。

2.4 设计教学步骤

要达到教学目的，只有合适的教学资料还不够，还需要精心设计教学步骤。为了更好地利用有限的课堂时间，教学任务的设计需遵循学生元认知发展的过程，分为计划活动(听前任务)、监控理解(听中任务)、解决问题以及评估方法和结果(听后任务)。最后，通过一项扩展任务，督促学生练习，使其在教师的引导下完成任务并提高其听力技能。具体步骤如下：

1)挖掘学生的先验知识并计划听力活动，教会学生使用预测策略和计划策略。引导学生进行听前预测并为听力活动拟好计划，此举措有助于学生的听力理解，因为听力策略的使用可以提高学生的感知能力，帮助其理解。活动开始前，教师应该向学生清楚地解释这堂课的目标和将要完成的任务，这相比漫无目的地听，学生对目标和任务的了解能使其在接下来的计划、监控和评估阶段表现得更好[1]。另外，通过控制加工的原理把任务分成各个小活动，能够集中学生的注意力。首先，通过问题、图片展示和经历分享让学生回忆其先验知识，既能引起他们的兴趣，又能吸引他们的注意力。然后集思广益，收集学生学习过的相关词汇，教师也可以进行补充。通过相关词汇和表达激活心理图式，以使学生能联系新旧信息，达到理解的目的。最后，在教师的引导下，预测对话可能提及的要点并进行听前计划，如第一遍主要抓关键词，听懂对话大意；第二遍注意细节并执行听力任务；第三遍检查等。

2)进行听力活动，即重建(restoration)。重建是一种单向听力任务，可以帮助学生提高其单词划分的能力，并引起他们对词汇识别的重视。这一能力是影响二语学习者听力能力的基础技能之一，但是常常被教师和学生忽略。在听力准备过程中，学生已经对材料内容有大致的了解，所以在第一遍听音时，可以让学生通过对他们列举出来的预测内容与所听到的关键词进行对比来理解对话的大意。这种方法可以让学生在掌握要点的同时不会因为遇到困难而感到茫然。此外，通过讨论和教师的引导理解整个听力材料的意思，在引导下进行听力练习，能够减少学生的焦虑感，从而提高其听力的能力。第二遍听音时，先发给学生对话文本，此文本中包含一些单词错误，需要学生在听音过程中进行修改，如少词、多词、同音异义词的混用或因连读造成的单词误用等。这就要求学生在听力过程中注意细节，熟悉单词发音。在第三遍听音时，学生继续边听边订正文本里的错词，让学生留意语言形式，特别是词汇的划分和单词的认知。这种自下而上的加工处理能力(bottom-up process)对学习者听力能力的提高非常重要，因为语言基础的提高有助于较高层次加工能力(higher level process)的发展。Goh也指出低水平的二语学习者总是受困于语言的感知和句法的分析。最后一遍听音尤为关键，因为这不仅能检测学生是否能听懂所有内容，还能让其有机会及时评估自己的听力理解并找出尚未解决的问题，这有助于其在以后的听音中正确地使用相应的策略。听力活动完成后，教师提供正确文本让学生进行对比和讨论，并明确指出文本中的问题，如省音、连音或者音的同化等。最后教师进行总结。

3)通过角色扮演和反思提高学生的单词认知能力和元认知意识。角色扮演能让学生在实际使用中练习发音和单词划分，教师可以把学生的表演录下来以供学生课后做听音对比。口语练习加上反复听自己的录音可以让学生意识到自己的问题并提高其词汇认知能力。角色扮演之后，教师应该引导学生进行反思，为学生提供机会去回顾这堂课的经历，可以通过写听力日志的形式或教师准备的引导性问卷让学生进行反思，对中低水平的学生来说结构型反思更可取。所谓结构型反思是指教师利用问题引导学生对其听力经历进行评估，可以帮助他们避免不必要的重复。最后，教师的总结反馈阶段是进行显性教学的绝好机会，也能让教师对教学计划进行反思，查漏补缺，为下一次计划做好准备。

4)以泛听为课后作业，让学生在一遍遍对比原文录音与自己录音的过程中纠正发音，逐渐促进其单词划分和认知能力的自动化。重听是解决学生信息加工问题的有效方法之一，让学生有更多机会运用所学技巧和策略，同时评估自己哪些地方听懂了，哪些还需要特别注意。每一次重听总结都能让学生对下一次听音进行更好的计划，有助于培养学生的元认知能力。

3 教学设计中应注意的问题

在教学设计时，教师还应注意三个方面的问题。

1)教学资料要根据学生的学习掌握程度和兴趣选取真实语料。教学资料过于简单不能提升学生的听力水平；相反，过难不仅会使学生感到焦虑，而且会让学生失去兴趣。此外，听力教学的最终目的不是人机对话，而是让学生能在实际交际中理解对方的话，达到交流的目的，所以真实语料有助于学生适应各种场景以及不同发音和口音。同时，真实语料更能激发学生的学习兴趣。

2)课堂任务要符合学生的认知规律和身心发展规律。认知过程就是利用已有的知识结构来吸收新知识，以使旧知识得到更新、发展，所以任务的设计要充分调动学生的知识库，并拓展其旧知识。每个阶段的学生都有不同的年龄特点和心理发展特点，在设计任务时，应根据其特点设计相应的活动且活动内容应积极向上，引导学生形成正确的价值观。

3)任务的评价应以任务的完成情况来确定。任务型教学就是让学生在完成任务活动的过程中使用语言、学习语言，强调语言意义的实现，如果特别关注学生使用语言的正确性，会让学生产生焦虑感。因此，评价应着眼于任务的完成情况，即任务成果，可以使学生在语言输入和输出过程中轻松地习得语言，增加学习的愉悦感。

4 结束语

主要介绍了任务型教学与元认知训练相结合的教学设计，任务型教学与元认知训练相辅相成，两者的结合不仅能提高学生的听力理解能力，还能让他们学会使用听力策略。学生在计划、监控和评估能力方面的提高有助于其自主听力能力的发展，提高学生的自主学习能力是要达到的目标。此外，本教学设计也为将来的听力教学实验提供了很好的理论和技术支持。