TPACK英文研究文献知识图谱：起源和发展脉络

邓国民 李辉 罗敏

【摘 要】

近年来，国内外对整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge， TPACK）的研究均呈现出白热化态势。本文从Web of Science核心数据库中检索到TPACK英文研究文献数据343条。使用CiteSpace软件，对TPACK的关键研究文献、作者、研究机构、学术刊物、研究主题和聚类等方面进行可视化分析，发现TPACK的研究近年来飞速发展，它源于技术增强学习环境下，需要重新审视教师的知识结构。虽然学界对其结构、理论和实际应用等方面均进行了一系列研究，但仍然有很多地方尚不明确；TPACK在特定技术、学科、教学环境或文化背景下的具体化过程还有较大的挖掘空间；TPACK的研究仍然比较孤立，需要进一步挖掘它与教师的其他知识结构和特征之间的关系，才能使其更好地融入教师教育原有的理论体系中去。

【关键词】 整合技术的学科教学知识；TPACK；CiteSpace；知识图谱

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）2-0060-10

近年来，整合技术的学科教学知识（TPACK）已经成为教师教育和教育技术领域的一个研究热点，国际国内重要学术刊物上均发表了为数不少的学术论文。TPACK已经成为一种代表信息技术环境下教师知识结构和能力结构的标准化模型。国际上很多教师培训项目、教师专业发展计划和职前教师培养方案都将TPACK作为培训目标结构。研究国际重要学术刊物上发表的TPACK英文文献的知识图谱、发展现状和未来发展趋势，对于我们进行TPACK的研究、信息化环境下的教师能力结构和专业发展内涵等方面的研究均具有较大的啟发性意义。

一、研究方法

CiteSpace是陈超美等人开发的一个文献研究数据可视化工具，能够按照引文、作者、机构和刊物等方式将具体领域的研究文献可视化表达，构建相关研究领域的知识图谱，有助于研究者分析相关领域的引文空间、知识基础、关键结点、研究现状和发展趋势等。目前关于教师TPACK知识图谱方面的研究还不多见，因此，本文使用CiteSpace对TPACK研究英文文献发展趋势和现状进行引文空间和知识图谱分析。

本文选择Web of Science核心数据库作为文献检索来源，它提供了关于教师TPACK重要英文学术文献的基本数据信息。不设时间限制，从SSCI、A&HCI;和CPCI-SSH等子数据库中检索到主题包含“TPACK”“TPCK”“Technological Pedagogical and Content Knowledge”和“Technological Pedagogical Content Knowledge”等检索词的TPACK英文研究文献数据（包括引用文献列表）343条，并将它们用于数据分析。所有被引文献构成了343篇TPACK研究文献的知识基础。CiteSpace能够通过共引和共被引分析帮助我们理清TPACK研究发展的趋势和走向，并揭示该研究领域的知识基础和知识结构。

二、TPACK研究文献知识图谱分析

图1显示了近20年来关于教师TPACK研究每年出版的文献数和引文数。从中可以看出，2007年以前，每年出版的TPACK相关文献数一直处于一个较低的水平，但2007年以后，每年出版的相关文献数和引文数都呈直线上升趋势，2013年和2015年的发文数都超过了70篇，2015年的引文数直逼900次。这说明近十年来学界对教师TPACK的研究保持了较高的关注度，而且逐年递增，在最近三四年更是达到了白热化的增长态势。

（一）有影响的文献

利用CiteSpace软件对近15年以来Web of Science核心数据库中关于TPACK研究的343条文献数据进行共被引分析（Cited Reference），时间阈值设置为2002年到2016年，时间区间设置为两年，得到如图2所示的文献共被引分析图。它能够以形象直观的方式将TPACK研究领域最有影响力的文献及其关系可视化表现出来，帮助我们更好地理解TPACK研究的基本知识、概念和理论。

如图2所示，圆圈表示一个文献结点，大小表示文献的被引次数，结点之间连线的颜色表示两条文献首次共被引的时间。结点采用年轮结构的方式表示，灰度表示年份（对照图形顶部时间条灰度），年轮的厚度表示该年被引频次。外围有深色圆圈包围的结点表示该条文献具有较大的中介中心性，说明它在TPACK研究发展过程中具有比较关键的作用。中心深色标注的文献结点表示该文献突发性较高，即引用量突然上升或下降，通常表示出现研究的重大转变。

1. 高引文献分析

一般具有较高引用次数的文献意味着得到了较多作者的认可。表1列出了引用次数高于40次的文献，表明其质量、研究方法和观点得到了广泛认可。其中，Mishra和Koehler（2006）发表的论文Technological Pedagogical Content Knowledge： a Framework for Teacher Knowledge引用频次最高，为147次。该文发展了Shulman（1986）的教师学科教学知识概念，提出了整合技术的学科教学知识（TPACK）概念框架，认为教师知识包括学科内容知识、教学法知识和技术知识等基本成分，它们之间形成了既相对独立又相互叠加的复杂关系（Mishra & Koehler， 2006）。TPACK的概念框架对后续围绕技术的教师知识、教师教育和教师专业发展等方面的进一步研究、理论、方法和实践都具有重要的引领价值和带动性。

Schmidt等人（2009）发表的论文Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK）：the Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers引用频次排第二位。该文在之前测量和评价教师在教学中整合技术水平方面的研究基础上，设计和开发了一套职前教师TPACK测量工具，让职前教师能够从技术知识（TK）、学科内容知识（CK）、教学法知识（PK）、学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学知识（TPK）和整合技术的学科教学知识（TPACK）等七个方面的知识水平进行自我评价。他们的贡献在于为检验和支持职前教师TPACK发展的实证研究提供了一种可靠的测量工具。

Angeli和Valanides（2009）的论文Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization， Development， and Assessment of ICT- TPCK： Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK）的引用频次排第三位。该文对TPACK概念框架进行了发展，提出了ICT-TPCK模型，强调了信息技术的作用，包括学科内容知识、ICT技术知识、教学法知识、学习者知识和情境知识等构成部分，同时提出了发展教师ICT-TPCK的技术映射方法，为教师在提供的工具、教学法和学科内容之间建立联系提供过程支持。

Koehler、Mishra和Yahya（2007）的论文Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology提出将TPACK作为一种新的教师知识框架，指出TPACK的发展是一个多方面的过程，涉及对三种不同知识构成之间复杂的网络关系更深入的理解，以及它们发生作用的情境，为教师教育和教师专业发展提供了一种新的教师知识框架，具有重要的实践指导意义，即教师的技术学习不能只停留在技能教学层面，而必须置于具体的情境下，同时需要考虑到技术、学科内容和教学法之间丰富的关联性。

Lee和Tsai（2010）的论文Exploring Teachers Perceived Self Efficacy and Technological Pedagogical Content Knowledge with Respect to Educational Use of the World Wide Web，在TPACK的基礎上，提出了TPCK-W框架，帮助我们理解教师如何整合网络技术和教学实践。同时，他们还开发了一套教师TPCK-W调查问卷，能够用于调查和评价教师学员的网络教学态度。 此外，Cox和Grahem（2009）对TPACK框架进行了概念分析和哲学讨论，引入了AG（通用教学活动）、AS（具体学科活动）、AT（具体内容活动）和RT（具体内容表征）等子概念以更清晰地界定各成分的边界，提出了一个更详尽的TPACK模型。 Niess（2005）对职前教师TPACK的生成和发展过程进行了研究。Archambault和Barnett（2010）通过定量研究方法检验了TPACK模型的有效性，发现对其全部构成部分进行测量是复杂和曲折的，从而认为它本身的定义就不是可分的。Chai、Koh和Tsai（2010）改编了Schmidt等人（2009）设计的TPACK调查量表，并在一门针对职前教师的ICT课程中进行了实际应用。Graham（2011）使用Whetten（1989）的理论建构标准对TPACK框架进行了理论检验，发现它作为一种理论框架，仍然存在一些局限性，需要将TPACK构成的定义、边界阐述清楚，并且需要为各框架结构的必要性以及它们如何帮助教师更好地理解面临的问题建立更明确的理论解释，增强TPACK的理论框架。

2. 突现引文分析

突现引用是指一篇文献在某段时间内引用率突然上升或下降的现象，表示某一研究主题突然转热或转冷。利用CiteSpace对TPACK研究文献进行突发性分析，结果如表2。文献Technological Pedagogical Content Knowledge： A Framework for Teacher Knowledge、Preparing Teachers to Teach Science and Mathematics with Technology： Developing a Technology Pedagogical Content Knowledge和What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge从2008年开始引用递增，一直延续到2013年，这几篇文献都是发表于2005-2006年间，属于TPACK框架提出和初期应用方面的研究，而到2008年后开始得到众多研究人员的关注，掀起了一轮研究热潮（Mishra， et al.， 2006； Niess， 2005； Koehler & Mishra， 2005）。

Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar： Integrating Content， Pedagogy and Technology、Preservice Elementary Teachers as Information and Communication Technology Designers： An Instructional Systems Design Model based on an Expanded View of Pedagogical Content Knowledge和Common Needs and Different Agendas： How Trainee Teachers Make Progress in Their Ability to Use ICT in Subject Teaching. Some Lessons from the UK等论文从2009年开始引用率剧增。它们有一个共同的特征，即开始由初期概念框架的提出，过渡到在教师教育中的实际应用和检验，以及对概念框架的内涵进行发展，如Angeli和Valanies（2005）提出了ICT- TPCK框架，Haydn和Barlon（2007）也对教师培训过程中能够提高使用ICT技术有效教学的影响因素进行了调查研究，Koehler等人（2007）对一个教师发展计划研讨小组中教师的TPACK发展过程进行了详细的跟踪调查。

Learning about Problem based Learning： Student Teachers Integrating Technology， Pedagogy and Content Knowledge和Guiding Preservice Teachers in Developing TPCK从2010年开始引用率上升。两篇都是关于如何发展职前教师TPACK的。前者主要对基于问题的学习和信息与传播技术情境下职前教师TPACK的复杂性进行了研究，发现他们的学科教学知识和设计整合技术的教学能力之间存在不匹配的现象，Niess（2008）则对如何指导职前教师发展TPACK进行了研讨（So & Kim， 2009）。这标志着2010年之后，学界开始重视如何发展和培养职前教师的TPACK，并且在具体的学科和教学模式等情境下进行了探讨，形成了一些有用的经验。Preparing Preservice Teachers for Self-regulated Learning in the Context of Technological Pedagogical Content Knowledge和The Development， Validity and Reliability of TPACK-deep： A Technological Pedagogical Content Knowledge Scale两篇文献在2014-2016年间得到了大量的引用，前者主要讨论了自我调节学习在发展职前教师TPACK方面的作用，而后者的主要目标是开发和检验一份职前教师TPACK测量量表（Kramarski & Michalsky， 2010； Yurdakul， et al.， 2012）。

综上所述，关于TPACK的研究，2010年以前主要是提出概念和在教师教育项目中实际应用，并对其概念框架进行更深入的解读、阐明乃至发展；2010年以后，关于职前教师TPACK的特征、发展方法和测量方式都开始得到重视，并在教师教育计划和职前教师培养过程中得到了越来越多的实际应用。TPACK是Mishra和Koehler（2006）在Shulman学科教学知识的基础上，提出的一个教师整合技术的学科教学知识框架，这一框架得到了学界的认同，一方面弥补了教育技术理论基础方面的欠缺，同时也为教师培训和师范教育领域提供了教师知识能力方面的依据。

3. 高中心性引文分析

结点中心性是一个图形理论属性，是结点位置在网络中重要性的一种量化。常用的中心性测量是中介中心性，它测量在一个网络中最短路径经过一个结点的概率，高中介中心性的结点一般起到衔接不同聚类的作用，能够帮助识别和发现不同的聚类（Chen， 2006）。 如表3所示，Lee和Tsai（2010）的研究中介中心性最高，达0.77，他们主要针对具体的整合网络技术的课程教学知识进行了研究，面向基础教育教师设计了调查问卷。该研究推动了TPACK具体技术知识的研究，也推动了TPACK测量工具的开发和相关的实证调查研究。此外， Cox和Grahem（2009）的论文对TPACK知识的构成进行了更进一步的诠释，使得后续TPACK的测量和研究变得更加具体，因此它实际上促进了后期的数学教师、科学教师和软件工程教育等具体学科教师TPACK发展的研究。Graham等人（2009）的论文Measuring the TPACK Confidence of Inservice Science Teachers设计了一套测量在职科学教师TPACK四个构成成分的信息级别量表，用以对一项科学教师培训项目在促进学员TPACK信息级别方面的效果进行测量和检验。这种测量是一种参与者信心方面的自我判断，还不是直接对TPACK构成内容的测量。 Archambault和Barnett（2010）尝试通过定量研究方法检验TPACK模型各构成部分的合理性和有效性，却发现很难将技术知识、学科内容知识和教学知识明确区别开来，可能是因为它本身的定义就不是可分的。 Lim和Chai（2008）的论文Teachers Pedagogical Beliefs and Their Planning and Conduct of Computer-mediated Classroom Lessons中发现，即使教师的信念更倾向于使用基于计算机的课堂教学，但经常受到教学大纲进度安排和考试要求等条件的限制。因此，尽管他们的教学信念与建构主义和基于计算机的课堂教学更相符合，但也并不足以改变他们的教学实践。

通过对近期高引用率、高突现率和高中介中心性文献的研究和分析，可以挖掘出TPACK研究最有影响的英文文献，和影响TPACK研究重要转向的文献，以及衔接不同研究方向的关键节点。因此，本文通过文献共被引分析，比较形象地揭示出TPACK研究发展的来源、知识基础、发展脉络以及重要研究领域。Schmidt（2009）、Archambault（2010）和Chai（2010）等人设计和发展了教师TPACK测量和评价工具，为一些教师培训计划或者研讨小组提供了效果评价工具。Angeli（2005）和Lee（2010）则分别对TPACK在具体技术与课程教学整合方面的概念框架进行了发展，提出了ICT-TPCK模型和TPCK-W框架。Cox（2009）和Archambault（2010）将TPACK作为一种教师知识框架，对其各成分比较模糊的界定和它们之间复杂的网络交互关系进行了梳理，而Graham等人（2009）则对TPACK理论性方面的不足进行了加强。

（二）重要作者分析

对TPACK研究的重要作者共引结构进行可视化表征（如图3所示），其中引用频次最高的5位作者分别是Mishra（Freq=229）、Shulman（Freq=183）、Koehler（Freq=178）、Angeli（Freq=108）和Niess（Freq=91）。“Freq”是指作者被引用的次數，图中圆圈大小表示作者被引用次数的多少，不同灰度代表不同年份的引用次数。引用频次高表示这些作者在TPACK的研究方面产生了比较大的影响，也表示他们的研究得到了广泛的认可。其中Mishra和Koehler是TPACK概念框架的主要提出者，Shulman（1986）的PCK知识是提出TPACK概念框架的知识基础。正是由于这些人的代表性研究成果，才促成了TPACK框架的提出、研究、应用和发展。

从中介中心性和突发性来看（见表4），被引作者中，突发性最强的5位作者是Niess（Burst=5.11）、Pierson（Burst=5.03）、Shulman（Burst=4.73）、Margerum-leys（Burst=3.84）和Tee（Burst=3.71），说明他们在TPACK研究内容和主题的转换方面贡献较大。中介中心性最高的5位作者分别是Shulman（Centrality=0.67）、Angeli（Centrality=0.62）、Koehler（Centrality=0.59）、Cox（Centrality=0.56）和Lee（Centrality=0.53），說明他们在TPACK研究的知识传播过程中贡献较大。

（三）重要机构分析

对研究机构进行共引分析，结果如图4所示。影响较大的研究机构包括南洋理工大学（Nanyang Technological University）、台湾科学技术大学（Taiwan University of Science and Technology）、特文特大学（University of Twente）和台湾师范大学（Taiwan Normal University）。中介中心性最高的三个研究机构分别为南洋理工大学（Nanyang Technological University）、贝肯小学（Beacon Primary School）和印第安纳大学（Indiana University），说明这几个研究机构在TPACK研究知识传递方面最为有效。

（四）重要出版物分析

出版物共被引分析结果如图5所示，被引频次最高的五本出版物分别为Teachers College Record（Freq=228）、Computers & Education（Freq=203）、Educational Research（Freq=161）、Journal of Computer Assisted Learning（Freq=130）和Journal of Research on Technology in Education（Freq=130）。近期最热门的出版物为Journal of Research on Computing in Education（Burst=6.02）、Harvard Educational Review（Burst=4.59）、American Educational Research Journal（Burst=4.45）、Science Education（Burst=4.02）和Educational Researcher（Burst=3.99）。中介中心性最高的五本出版物分别为Teaching and Teacher Education （Centrality=0.44）、Computers & Education（Centrality=0.38）、Harvard Educational Review（Centrality=0.32）、Teachers College Record（Centrality=0.24）和Educational Technology Research and Development（Centrality=0.14）。

（五）TPACK研究的热门主题

对TPACK关键字进行共引分析，可以揭示TPACK研究历年来的热门研究主题和大致的研究走势，因为关键字实际上能大致说明一条文献的主题，如果这些关键字发生共引现象，说明它们的研究主题比较接近。首次出现共引的时间（结点之间连线的颜色表示共引发生的时间）表示这一研究主题兴起的时间。如图6所示，近年来TPACK的热门研究主题包括TPACK、Pedagogical Content Knowledge、Framework、Education、Technology、ICT、Technology Integration、Classroom、Teacher、Professional Development、Science和Teacher Education等。从中介中心性来看，最高的五个关键词分别为TPACK、Technological Pedagogical Content Knowledge、Science、Pedagogical Content Knowledge、Technology Integration，说明关于TPACK的研究是围绕整合技术的学科教学知识、科学教育、学科教学知识和技术整合等内容展开的。从共引发生的时间来看（参考图像上方灰度条），教师知识、模型和信息技术整合等主题出现共引的时间比较早，TPACK概念框架也正是在此基础上提出来的；情境、框架、教师教育、教师专业发展和自我效能感等主题出现的年份较晚，说明随着TPACK概念框架的提出和进一步发展，已经逐渐被学界接受为教师教育和教师专业发展的一个重要的知识框架，并在具体的学科教学情境下得到了应用和研究。同时大家也开始关注在整合技术的课堂教学环境下教师的态度、信念和自我效能感等方面的研究，如TPACK与教师的能力和性格特征等方面的关系研究。

（六）聚类分析

在文献共被引分析的基础上按标题进行聚类分析，生成聚类分析视图（如图7）。可见，关于TPACK的研究聚类包括ICT 课程评价、软件工程教育、自我调节学习、中学科学教师、真实学习练习、小学教师、中学数学教师、未来研究、专业化教育、科学教育变革、教学材料设计能力、教师预备、教师教育和教师知识聚类。其中不同结点之间连线的灰度表示不同的时间分区，可以参考图像上方的灰度条来识别。如图所示，教师知识、专业化教育和ICT课程评价等聚类的文献在前期和中期的关联性比较强，而小学教师、科学教育变革和中学教师等聚类的文献在2012-2014年间在共被引方面比较活跃，而软件工程教育、教师教育、教师预备、中学科学教师和教学材料设计能力等方面的文献在2014-2016年间共被引现象比较活跃。因此，TPACK早期的研究是源于教师专业化教育中对教师知识的讨论，再过渡到ICT课程评价、中小学教师教育和科学教育变革等方面的研究，在这一转换过程中，文献Lee（2010）、Harris（2009）和Cox（2008）等起到了衔接作用。最近几年，对TPACK的研究进一步深入，开始面向具体的教师预备训练和教师教育中的实践应用和检验，以及具体学科教育中的实践应用，在这一研究主题的转换过程中，Archambault（2010）、Koh（2010）和Chai（2013）等文献起到了关键节点的作用。

从聚类分析时间线视图来看（图8），关于软件工程教育、ICT课程评价、自我调节学习和中学科学教师等聚类的文献发生的共被引现象比较密集，而且这几个聚类里面集中了影响力比较大而且比较关键的一些节点，说明它们构成了TPACK研究的主要阵地。教师知识和专业化教育的文献共被引现象发生时间比较早，后面逐渐消退，说明它们在TPACK概念框架的提出过程中扮演了知识基础和理论基础的角色。最近的研究则主要以教师的自主学习、中小学教师教育和培训等方面的聚類为主。关于教师在线专业学习社区方面的研究还比较少，并且关联性不强，但它在教师专业学习过程中，尤其是在TPACK的生成和发展过程中扮演了比较重要的角色。

三、研究发现

近年来，关于TPACK的发文数和引用频次都在逐年上升。越来越多的学者、研究机构和学术刊物都开始重视教师TPACK的研究，这说明整合技术的教学已经越来越受到学界的重视，TPACK作为教师在信息化教学环境下的一种知识结构已经得到了广泛的认可。通过使用CiteSpace软件对数据进行文献共引和共被引分析，我们不但可以挖掘出一些重要和关键的文献结点，同时也可以通过可视化的知识图谱方式，揭示TPACK研究的起源、发展脉络和未来趋势。

（一）TPACK研究起源

多年以来，教师教育计划和教师专业发展项目都将Shulman（1986）提出的学科教学知识作为一个重要的教师知识框架，用于指导教师培训计划设计和目标设置。随着技术与教学的结合日益紧密，给教师整合技术的教学知识和能力提出了更高的要求。技术已经成为教师知识结构的一个重要组成部分，而且技术本身对教师的其他知识，比如学科内容知识和教学知识都产生了重要的影响。但在很多教师技术培训项目中，仍然停留在操作技能训练层面，脱离了具体的教学应用情境，也很少考虑技术与学科内容和教学法的关联性，培训效果并不理想。因此，原有的学科教学知识结构已经无法充分表征信息技术教学环境下的教师知识结构，对教师知识结构的构成和它们之间的关系进行重新思考迫在眉睫。密歇根州立大学的Mishra和Koehler（2006）等人在已有的教师知识的研究基础上，结合教师专业化教育需求，提出整合技术的学科教学知识（TPACK）作为一种新的教师知识结构框架。他们提出教师知识包括学科内容知识、教学法知识和技术知识等基本成分，三者之间形成了既相对独立又相互叠加的复杂关系，从而推动了对TPACK及其在教师教育和专业发展中的应用研究。

（二）TPACK研究发展脉络

Mishra和Koehler（2006）等人提出TPACK概念框架后，很快在各国教育技术和教师教育研究领域掀起了一轮研究热潮。最开始主要是对TPACK概念框架的构成、内部结构和在具体技术情境下的适应性等方面进行了辨析和发展：首先是Koehler等人对TPACK的三种不同知识构成之间复杂的网络关系进行深入解读；然后Cox等人引入了AG、AS、AT和RT等子概念以更清晰地界定各构成成分的边界，进一步完善TPACK模型；另外，Angeli和Lee在TPACK的基础上，强调目前最重要的教学技术—信息技术和网络技术，分别提出ICT-TPCK模型和TPCK-W框架。同时，研究者们也没有局限于此，而是进一步将其应用于教师培训和职前教师训练实践过程中，并设计开发了一些测量和评价工具，一方面检验TPACK构成和结构的合理性，另一方面也用于检验教师教育项目在促进教师和职前教师整合技术的学科教学能力方面的有效性，这一阶段的代表人物有Schmidt、Archambault和Chai等人。随着研究的深入，对TPACK的研究开始面向具体的教师预备训练和教师教育中的实践应用和检验，以及具体学科教学中的实践应用，目前主要体现在中小学科学教师、数学教师和工程技术教师TPACK的研究方面。随着TPACK研究的具体化和深入化，开始关注教师TPACK和其他方面的关系，如和教师的态度、信念、自我效能感等能力和特征方面的影响关系研究，意味着TPACK研究开始和教师教育研究的其他内容产生关联，这是TPACK融入教师教育知识体系的重要一步。

（三）TPACK研究未来趋势

虽然目前对TPACK的内涵、概念、构成和结构等方面的界定和辨析越来越明确，而且在测量、评价和实践应用等方面进行了大量的实证研究，它作为信息化环境下的一种教师知识结构也得到了广泛的认可。但要实现TPACK与已有教师教育理论的有机整合，并发展为系统的教师知识理论体系，仍然有一些问题需要在未来的研究中继续深入。首先，作为一种教师知识，未来还需要对TPACK涉及的认识论、方法论和知识观等方面做更深入的哲学探讨，才能使其作为一种教师知识和理论在逻辑起点上站得住脚；其次，教师工作本身的复杂性，要求将来更多地从整体多维的视角来审视TPACK的理论建构和实践应用，而不是将其孤立对待，比如作为一种知识，它的本质和属性特征是什么；它在不同的文化背景和具体学科教师专业发展情境下，会呈现出哪些不同的特点；除了技术知识、教学知识和学科知识等基本构成要素之外，还有哪些可能的构成要素，比如信念知识、伦理知识、态度、情感和价值观等，以及这些要素之间存在什么样的相互关系。最后，技术更新的速度越来越快，对于不断涌入教学中的新技术，TPACK框架能否开放兼容仍需要时间和实践的检验。这些问题在现有的文献中还找不到合理的解释，因此，在未来的研究中具有重要的研究价值和意义。

四、结论

本文使用CiteSpace软件对Web of Science核心数据库收录的TPACK英文研究文献数据进行可视化共引和共被引分析，揭示出目前整合技术的学科教学知识研究领域的起源、发展变化、主要研究领域，以及重要文献、作者、研究机构和学术刊物。TPACK研究近年来已然成为一个重要的研究议题。本研究发现，TPACK研究起源于技术增强学习环境下需要重新审视教师的知识结构，于是在Shulman（1986）的PCK基础上，引入技术知识，而提出了TPACK框架。虽然学界对它的结构、理论和实际应用方面均进行了不少研究，但在很多方面仍然不明朗，比如它的构成成分的边界并不清晰，作为一种教师知识的理论框架还不够严谨，在教师教育和培训实践应用中的评价和测量工具仍然需要更进一步验证和发展。而且教师工作的复杂性、教学环境和技术的多样化、教学文化的多元化，会使得通用的TPACK框架有其必然的局限性，因此，TPACK针对具体技术、具体学科和具体教学环境或文化的具体化过程还有较大的研究空间。同时，它和教师的其他知识结构，比如教师的教育信念、教学观、态度、自我效能感和过去教学经验都有一定的关联性，但对于这些方面的研究还相当少。因此，关于TPACK的研究仍然比较孤立，需要与上述因素综合在一起进行研究，才能使其更好地融入教师教育原有的理论体系中去。

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收稿日期：2016-12-27

定稿日期：2017-01-26

作者簡介：邓国民，博士，副教授，贵阳学院教育科学学院（550005）；

李辉，硕士，讲师，成都农业科技职业学院信息技术分院（611130）；

罗敏，硕士，讲师，四川水利职业技术学院信息工程系（611231）。

责任编辑 郝 丹

编 校 韩世梅