论“在场的参与”作为在线教学的伦理尺度

【摘 要】

在场和参与是伯格曼用来衡量“聚焦实践”的基本标准，聚焦实践又是衡量技术是否对人造成异化的关键范畴。因此，“在场的参与”既可以用来分析教育技术、技术信息对教育的异化机制，也可以作为重建教育技术运用伦理的基本尺度。本文主要以伯格曼现象学技术哲学的认识为基础，分别从技术和信息两方面发展的影响探讨了在线教学可能面临的伦理危机，然后从网络教学空间教学主体在场参与的内涵、信息和技术的伦理中立性以及教学主体的目的和态度三方面讨论了在线教学的伦理尺度及实现问题。

【关键词】 在场；参与；技术；信息；在线教学；伦理尺度；伯格曼；现象学技术哲学

【中图分类号】 G34 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）2-0027-10

一、相关概念的界定与问题的提出

（一）相关概念的界定

“在场”①是人作为命运相关者进入到场内（周楠， 2014），是在场内仔细的考察和理解某物（H.博德尔， 2006）。在场的“场”，即通过现象学还原之后的现实性场所，在场的目的则是为了获得经验的直接性、敞开性和无遮蔽性。经验与理论、符号与现象、虚拟与现实的对立皆源自于“在场”与“不在场”的对立。无论是理论遮蔽经验、符号掩盖现象，还是虚拟远离现实，其根源都是人“不在场”的缘故。而涉及技术对人类活动和认识的影响，伯格曼的现象学技术哲学用“参与”来衡量“人-技术”结构中的“人”是否“在场”。“参与”指人对实践事件的全身心参与，代表着人在身心两个方面的充分付出并获得相关体验和认识。在伯格曼那里，“参与”是衡量技术对人类异化程度的尺度，“参与”与“技术装置”“聚焦实践”“技术消费”“信息分析”等一并成为伯格曼分析现代技术及其后果的工具。但这些分析工具所体现的内涵只有两方面最为基础和关键，即“在场”和“参与”。由于“在场”和“参与”是技术现象哲学分析技术对人影响的关键尺度，因此本文将运用“在场”和“参与”两个范畴讨论在线教学对教学发展的伦理影响和伦理重建的尺度。

（二）问题的提出

新一代互联网技术的飞速发展，诱发了课堂教学大规模向网络空间迁移，这应是旧教育（相对于新教育和进步教育运动之前的传统教育）的“三中心”向新教育的“三中心”转变之后的又一次重大变革。然而，像教学的新、旧三中心交替过程中引发的“过犹不及”“破坏重构”以及牵涉的“未尽讨论”那样，教学向网络空间大规模迁移引发的问题及讨论将更复杂。与上次教学变革不同，这不是一场由社会思想变革（人文主义思潮和社会民主的兴起）推动的教学变革，而是由技术推动的教学变革。因此，相对于上次教学变革，对本次技术发展引领的教学变革更缺乏思想准备。聚焦于我国当下的教育实践，在行政主导和技术诱惑的双重驱动力下，传统的课堂教学方式正在“背井离乡”向网络空间的“新大陆”迁移。这种“拓荒式”且“蜂拥式”的教学空间转移引发了一系列教学的不适和异化（叶晓玲， 等， 2012）。对于技术这种让人着迷、让人恐惧又让人困惑的存在，现象学技术哲学相关分析提供了诸多洞见，有望为分析技术对教学的影响提供启发。现象学技术哲学虽然“悬置了前人对技术本质和价值的争辩”（陈维维，2010），但却继承了对待技术悲观与乐观交加的复杂态度：一方面，现象学技术哲学回归到生活世界的层面体验和理解技术，对技术的理解更具体、深刻和丰满。在方法论上，现象学技术哲学从人与技术关系的分析解构了人与技术的对立，以“人的代具”的假设实现了人与技术的统一（郭晓辉， 2009）。另一方面，又通过“技术装置”的还原念念不忘技术对人的异化和压制（郭晓辉， 2009）。现象学技术哲学对待技术的总体矛盾的态度，蕴含着人与技术关系中“过犹不及”的伦理问题。当在线教学成为无法逆转的趋势时，如何看待在线教学的伦理危机与重建问题？毫无疑问，在线教学的伦理边界就蕴含在对网络信息技术极度悲观和极度乐观的预期之间。基于此，本文将以现象学技术哲学的基本精神脉络为背景，主要站在伯格曼技术哲学的立场对上述问题进行剖析，并寻找可能的出路。

二、从现象学技术哲学谈起：人-技术

结构中人的在场性危机及出路

（一）人-技术结构中人的在场性危机及其形成机制

现象学技术哲学的突出贡献在于其解构了传统哲学对人与技术的二元分置，不再从主客对立的立场分析人和技术的关系及技术工具对人的异化，而是构建了一种新的“人-技术”結构，完成了人和技术的同一性建构，试图营造一种人和技术同时在场的氛围。人类的起源伴随着先天的人性结构缺陷，正是由于技术对人缺陷的弥补开启了人类实际的生活和历史的征程（郭晓辉， 2009）。这种代具性补偿阐释着人和工具的珠联璧合。另外，即便人与技术之间不是代具性补偿的关系，人与技术之间也非对立的二元分裂关系，而是“体现关系、解释学关系、背景关系和一体化关系”一个多重或者渐进性关系的连续统（舒红跃， 2008）。现象学技术哲学由此根本地改变了人们对技术的认识范式，使技术融入人体或者建立与人更为亲和的关系。在当今信息社会，随着以物联网、云计算、大数据等为基础的智能工具的发展，以及可穿戴技术设备的大量开发和应用，现象学技术哲学所描述的人与技术的关系越来越逼真和可信。凡此种种，无论是在理念上和物质基础上，新的人-技术结构都闪耀着人和技术同时在场的理想光芒。

但现象学技术哲学的学者们深知，无论技术与人多么接近，无论技术以何种方式笼罩着人类、依附或者植入人体，进而塑造新型人与技术的关系，人们仍然无法也不应当回避对技术作用的进一步讨论和衡量。也无论技术在物质构造和形而上构造上如何与人类具有同一性，仍无法弥补心与物之间的间隙。在这一点，现象学技术哲学继承了传统技术哲学对技术工具理性批判的衣钵，只不过经由现象学认识的洗礼，提供了相对独特的分析视角和分析方法。这种先建立人和技术的同一性结构，之后进行悲观倾向的分析，暗含了现象学者对技术破坏人-技术统一性机制的潜在危机的分析。在伯格曼看来，技术对人-技术同一性机制的破坏主要关涉“在场的参与”以及“技术信息”两个重要范畴所揭示的东西。“参与和消费”以及“自然信息、文化信息、技术信息”两组对立而又互相关联的范畴清晰地揭示了技术对人-技术关系的异化机制和过程。

“参与”昭示着人类对技术工具使用的最初形态，也是人类对待工具的最早态度。比如，海德格尔说，当人用“壶”饮水的时候，壶中有山泉，山泉中有岩石，岩石中有大地，大地中有天空。每一件工具的使用都体现着天、地、神、人的互相联系、缠绕和游戏（孙周兴， 1996）。至于初期的工具为何如此“通灵”，则主要是对工具本性的呵护。工具的本性就是如此丰富，就是参与性的，当使用工具的时候人类丝毫没有疏远与天、地、神的关系。但是，随着更现代化工具的使用，随着人类逻辑力量的发展，人的“主体性”地位过度膨胀，导致人对天、地、神关系的疏远，即在对技术运用过程中人对现实世界的参与性逐步减弱，工具的独立作用逐渐增强。伯格曼则通过对“技术装置”经验观察后发现“参与”（engagement）和“消费”（consumption）是人类对待技术的两种极端方式。与海德格尔的异曲同工之处在于，伯格曼同时用“聚焦物”和“聚焦实践”来说明人类在技术运用过程的参与性，并借此揭示人类实践的理想形态。伯格曼认为聚焦物是一种汇聚了所处环境中各种自然、历史和文化关系的事物（顾世春， 2013）。聚焦实践则是能体现聚焦物丰富意蕴的实践。伯格曼举例说，相对于现代先进供暖系统的使用，原始的取暖火炉和取暖过程更能代表聚焦物和聚焦实践。因为在取暖的过程中人类需要劈柴、生火等付出性劳动，不仅可以嗅到烟火的气息、自然的味道，还可以体验到劳动的艰辛和技艺的运用。但在现代技术条件下，这一切都变为负担。伯格曼进而又从“减负”（disburdening）的过程分析了人与技术结合的参与性实践如何转变为人对技术的消费：现代技术在减轻人完成任务过程中负担的同时，改变了人类与现实打交道的模式。中央供暖系统与简单原始的供暖方式不同，现代供暖系统使人们在运用技术时省掉了劈柴、清理壁炉并坐在火炉旁取暖的这些努力和付出。这种技术减负的结果使人们对工具的使用转变为对技术的消费——物在日常生活中的多重意义和角色被简化为唯一的功能，即作为一种唾手可得的消费商品。“技术装置”则将物分割成机器和商品，物和环境之间的丰富联系被技术的机械性所取代。这说明，虽然技术的发展标榜为人类减负并丰富人类的实践，但事实上这种减负本身阻碍了人类对世界真实性的丰富体验。因而即便不能回到前技术时代，也要在运用技术的时候“竭尽全力”，对技术造成的“减负”进行补偿。

另外，在信息技术时代，影响人现实性参与的另一个重要因素是信息。信息由“符号”组成，符号并不是物本身，它只是在一定情境下预示某物。因此，符号构建（constitute）了人与现实之间的关系。伯格曼由此区分了三种类型的信息，即自然信息、文化信息和技术信息，每种类型信息都指示一种人和现实间的关系。其中，自然信息是“符号、情景、智力和人等因素共同参与而生成的信息”，不仅体现着信息与现实的密切关联性，也体现着人对现实的亲临性（Borgoman， 1999）。比如，预示下雨的乌云、显示人或动物活动的足迹、鸟儿悦耳的歌声等。“虽然符号并不能包括它所指对象的全部信息，但人依靠智力完全可以唤起对物的丰满形象的印迹”（Borgoman， 1999）。自然信息是现实的表达，因此它构成了参与性实践的基础，这些符号语言提示的不是遥远的时间、空间或者观念的内容，而是现实的时间、空间和声音。文化信息并不存在于自然现实中，而是人类的发明和创造。文化信息对于人类与现实关系的影响具有两面性：运用信息的方式和文化信息本身的特点既可能导致对现实的参与，也可能导致对现实的远离。比如，过于沉浸于文化信息导致与现实的疏离，但也可以通过文化信息更好地了解现实。再如，阅读文学作品和阅读广告册子相比，前者具有唤起现实性在场的功能，后者则倾向于隐藏现实。技术信息则呈现出复杂的属性，它不仅是关于现实的信息、为了现实的信息，也是一种作为现实的信息（李波， 等， 2017）。作为一种现实的信息，现代远程感知和传输技术可以让人类感知千里之外的现实；作为一种为了现实的信息，比如3D打印技术，可以使信息转化为现实物。但信息技术最引人注目的一点是它作为一种现实的信息，一方面，技术信息切入自然信息和文化信息之间，构成了自然信息和文化信息沟通的屏障；另一方面，它自身并不包含联系现实的任何纽带，因此并不能使人直接参与现实实践，但它却形成了一个“超现实”，这个超现实甚至可以比现实更加真实（Verbeek， 2002）。技术超现实代表现实可能是必要的，但这种代表又是非常受限的。也许人类创造技术信息的理想是进一步丰富人类对现实的体验方式，但结果却是创造了新的现实，因为超现实更容易体验。尽管超现实可能给我们更好的感官享受，但超现实很可能会阻塞通往现实的通道，它本质上是寄生于现实之上，而且逐渐剥离了自身联系现实的纽带。概言之，从自然信息到文化信息，再到技术信息，信息相对于现实越来越倾向于独立。特别是在信息超现实发展阶段，进一步疏离了信息使用者与现实的距离，现代信息技术的强大功能又使信息的生产、储存、加工和检索变得十分便利，信息作为人与现实之间联系的纽带逐渐转变为可以消费的“商品”或者相对独立的“现实”。

（二）无法退场与新技术形态下人的在场性参与

看来，无论现象学如何努力地构建人与技术统一的结构，并借此建立关于技术的论述，技术对人的异化仍然无法避免。伯格曼等人关于技术对人异化机制的分析令人深思，但技术的不断进步也在证明另一点，技术和人也是互构的，在互构的过程中人和技术都在互相定义对方，也在定义新的实践方式。当技术笼罩了人類，当技术和人互相解释着彼此、体现着彼此、融入彼此的时候，人类显然已不可能从技术的帷幕中退场。人类无法回到前技术时代的思维和实践中去，在原始的浪漫中感受天、地、人、神的和谐统一，而是应当做出回应，如何在现代信息技术条件下维护和重构对实践的在场性参与？在这里，需要对“在场”和“参与”做出新的解释。

1. 技术和信息发展条件下“在场”和“参与”的内涵与形式

伯格曼通过对技术装置进行分析，警示其可能带来的后果，主张坚持参与性“聚焦实践”，其意图也并非搁置技术，使人类重回前现代技术实践，可能的出路是重构新技术条件下的“聚焦实践”。聚焦实践是一种新的实践理念，它既不同于前技术时代“人在场”的实践形态，也不同于技术消费过程中“人不在场”的实践形态，而应是“人在场”的现代技术性实践。因为无论是“在场”还是“参与”都是一个可变的范畴，不同技术实践形态中“场”和在场“参与”方式都是不同的，实践形态不会停留在某一个历史阶段，而是随着技术的进步不断变革。当我们用传统的火炉做饭的时候，人对现实的参与（人的在场）表现为劈柴、生火、煮饭等参与方式。但当我们用微波炉做饭时，一种可能是人利用微波炉的便利准备了一顿与传统火炉所能做的一样的饭，人们在省去劈柴、生火等烦琐工序的同时，达到了与传统方法同样的效果。在这个过程中，人扮演了技术的消费者，就整个做饭过程来看，由于技术的普遍性参与人的在场性被淡化甚至消失。但如果人在做饭的过程中充分利用微波炉的技术优势，在同样的条件下做出了更加丰富的菜品以及个性化的食谱，那么在技术运用过程中人的在场性就会重新凸显，该过程不仅克服了人对技术的消费性依赖，而且实现了人在更高技术层次上对现实的参与。由此看来，当谈到伯格曼所指“技术装置”时，不必畏缩于其潜在的异化风险，而应专注于更高技术层次上实现技术与天、地、人、神的联通。如此，把伯格曼所指代替“火炉”的“中央取暖设备”置换为“信息技术”，信息技术就未必是一个技术异化物，而是“聚焦实践”内涵和形式变革的变量。信息技术也许从某种程度上破坏了传统“聚焦实践”中的丰富关系，但也可能开辟新的“聚焦实践”模式，并构建新技术条件下的丰富实践关系。

2. 技术和信息对“在场”和“参与”影响的不确定性

技术对实践的影响，既是遮蔽，也在拓展新的可能空间，它有可能遮蔽了不该遮蔽的，但也开辟了前所未有的。就天、地、人、神的关系来看，现代技术对朴素技术的取代可能毁灭了一种原始浪漫天、地、人、神关系，但也发展了现代科幻的天、地、人、神关系。当人沉迷于互联网设备终端时，机器设备里流淌着数字、数字承载着信息、信息连通着社会与自然，社会关乎人情冷暖，自然牵动着山川河流。怎么能说现代技术构造的实践意蕴就没有原始工具构造的实践那般丰富了呢？比如，当运用手机购物时，看似省去了很多对现实实践过程的参与，比如省去了逛超市、与朋友面谈、喝咖啡等，但与此同时，却通过网络社会的虚拟现实构架，实现了更广泛社会物理空间的参与。但就技术本身而言，究竟是邀请人“在场的参与”，还是拒斥人“在场的参与”，则具有不确定性。新的技术形态并不必然导致人的在场和参与。伯格曼的担心只不过是对这种不确定性的忧虑。毫无疑问，当技术逼迫人放弃旧有实践方式的时候，旧实践方式承载的丰富性内涵随之消失；新的实践方式可能构建新的实践丰富性，但也可能导致技术消费。这种新技术结果带来的不确定性根本上不在于技术本身，而在于运用技术的目标和方式（下文将仔细讨论）。信息发展对人类实践方式的影响也如此：智能机器和新一代互联网的发展不仅储存了大量的信息，而且能自动对信息进行归纳分析并呈现分析结果。信息的便利和信息的无处不在使“信息消费”唾手可得。如果仅仅止于信息消费，信息就会挤压人的现实性生存空间，使人从现实性实践场所退出。如此，由信息构成的超现实就取代了现实，成为威胁“在场的参与”的笼罩性力量。但另一方面，人们完全可以合理利用信息和超现实创造出更伟大的实践，或者选择绕过超现实直接去体验现实。

3. 技术运用的目标与态度对“在场”和“参与”内涵的规定

新的技术发明和运用是否对人类实践造成异化，重要的原因并不在于技术本身，而在于实践的目标和人的态度。体现于工具实践过程中的丰富意义并不能真正独立于人而存在。在人-技术结构中，技术所牵涉的意义本质上被人的需求所规定。比如，步行和开车，哪种实践方式更能体现伯格曼所倡导的聚焦实践？步行期间，可以感受大地的温暖、自身的心跳和呼吸，而开车则剥夺了前者实践的丰富性。但这只是笼统的说法，具体实践的意义要看具体的目标。如果人的目标是去百里之外参加一个熟人聚会而不是一次近距离的远足，只有开车这种更先进的技术手段才能实现在场的参与。第一种在场的参与对于第二种实践目标的达成是毫无意义的；反之亦然。故不能笼统地认为“运用现代技术从来不是聚焦实践最优先的选择”（Verbeek， 2002），而应在“目标-技术”互相框定的构架内讨论具体技术实践的意义和价值。另一方面，在技术运用过程中，实践的现实性（参与的在场性或者在场的参与）只是间接受技术形式的影响。这种间接性的影响以“运用技术的态度”为中介（Verbeek， 2002），而态度是关涉我们如何运用技术工具的范畴。技术本身可以激发现实性实践，但现实性实践是否真的发生取决于人的态度。这是因为现实性实践以“付出”（exertion）和对现实的“全面性参与”（focal engagement）为标志，而“付出”和“全面性参与”主要是态度的范畴。仍然以伯格曼“微波炉”的功能为例，当微波炉的功能被使用者简化为“速食准备器”的时候，人就成了技术的消费者，技术就成了人的异化者；反之，当人用微波炉提高饭食品质、开发个性化食谱的时候，技术成就了“在场参与的实践”，技术成就了更美好的生活。同理，人对计算机信息处理器、智能网络、远程感知和传输等技术的运用也是如此。总之，是人的实践目标和态度框定了技术的意义以及技术实践承载的意义和价值。

三、在场的参与：在线教学的伦理尺度

前文分析了人-技术结构中人的在场性危机形成机制及可能出路，下文将以此为依据，分析网络教学空间中人-技术结构对传统教学伦理的冲击以及教学伦理重构问题。

（一）教学向网络空间迁移过程中的伦理危机

教学向网络空间迁移已经成为一种潮流、趋势，信息技术成为课堂教学最主要的技术物理特征。当教学进驻信息技术所构造的空间，新的人-技术结构将对相应教学伦理产生重要影响。基于信息技术最基本的构造包括技术和信息两个重要元素，下面将分而论之。

1. 技术工具发展导致的教学伦理危机

教育技术工具发端于原始的人类社会。在原始的人类社会中，教学发生在生产劳动场所，教学工具和生产工具合二为一，教学工具是体现着天、地、人、神所有丰富性联系的“聚焦物”。在独立形态学校出现后漫长的前现代教学形态发展过程中，教学工具成为知识传递的辅助工具，如黑板、笔、纸张等，教学工具所承载的实践丰富性开始递减。但传统教学工具应用的教学空间仍然通过教学参与者面对面的交流维持着教学过程丰富的人文感知和互动，教师认真书写教案、板书，面对面传递知识，与学生讨论，等等。但这次教学工具的第一次跳跃仍诱发了教育史上的大规模反思，19世纪末20世纪初兴起的新教育运动应可以从教学工具运用的角度得到解释：当教学工具成了知识传递的工具，而不是直接作用于生产生活实践工具的时候，危机爆发了。因此，新教育运动和进步主义教育浪潮昭示着人们对教学工具丰富实践性的眷顾——让教学工具重新指向生产生活世界。当前，电化教学工具的发展应用使传统教学工具承担的丰富教学关系进一步简化，知识（由于教学工具的转换）自田野跳入纸张后进一步转化为数字，进入电子设备空间，走向了互联网的高速公路。师生之间原本可以感知对方呼吸、心跳和音容笑貌的沟通越来越多地被鼠标和键盘、跳动的屏幕、智能的终端所取代。进一步细分则发现，在电化教育技术发展阶段也呈现出明显的阶段性特征。在电化教育发展的初级阶段，电化教育技术只不过是传统技术手段的强化版，例如一台电脑可以比一本书储存更多的知识信息，一个U盘或者磁盘的储存功能也远远超过一本教案。在电化教育阶段，由于技术内容信息的可复制性，技術开始为人加速“减负”。当电化教育技术的智能化维度开始发展，技术手段从“工具”转为“实体”，技术成为知识传递和创新必不可少的条件（张刚要， 等， 2017），技术开始在知识创造的层面为人“减负”，技术开始从一定程度上代替人或者与人一起对知识进行构建，技术成为知识建构的工具（Jonassen， 1992）。上述分析呈现出教育技术对教育异化的机制脉络，在技术向使用便利性、智能性的发展过程中，技术通过对教学参与主体不断地“减负”，以及对原初教学实践形态步步疏离，破坏了伯格曼所谓的“聚焦实践”。这种趋势，并非认知工具的具身化可以解决的，因为具身认知理论体现了教学技术运用过程中人-技术同一性构建的理想，强调在人-技术的教学结构中以人的身体认知为核心，但这种人-技术形态并不必然使教学指向具体现实的生产生活实践。

2. 技术信息发展造成的教学伦理危机

从广义信息的视角看，原始的教学信息（知识）代表着“自然信息”，如天空预示着雨水的乌云、地上预示着猎物的蹄印等。当学校知识与生产生活相对独立，作为教学知识的文化信息遮蔽了此前作为教学知识的自然信息。文化信息作为教学的内容可以通过一定的方式与现实实践联系，也可能成为一种纯粹的信息消费，后者所造成的负面影响成就了新教育和进步主义教育的根本动力——“人”以教育形式的变革回应教育信息的发展对教育的异化。但与现代技术信息所带来的教育信息革命相比，无非是过时的担忧。现代信息技术的发展不仅使一切知识成为数字，而且用数字构造了世界，“作为虚拟实在背景的赛博空间，与自然物理空间具有对等的本体论地位”，这个作为镜像的世界真实地存在着，却找不到一个作为其真实支撑的实在（宁虹， 2007）。根据教育现象学的认识，教育本应“从教育经验中直接获得教育本质”，如今却在现象世界和人的世界之间横切入了一个数字图像的世界。在教学领域，这个切入的图像世界就是各类各样的网络课程。网络课程以其可数化、数字化本质构成了学习者了解生活世界各种现象的图像世界。在现代数字编辑技术的条件下，这个图像可以编辑得比现实空间更加色彩斑斓、令人震撼和着迷。但是，互联网课程无论多么图文并茂，也只是超现实的“存在”。如果在网络教学过程中，这个超现实的存在没有和现实世界真正地关联起来，网络课程知识只不过是教学“知识中心论”在网络空间的表现而已，且由于网络空间的超现实性，使知识学习转变为愈发脱离现实的信息消费。

但事实上也不尽如此悲观，在Verbeek看来，信息技术真正承担的角色，不是取代现实，而是改变人参与现实的方式。技术并非疏离人与人之间的关系，很多信息技术提高了人与人之间互动与联系，因为在线的很多活动都是与现实密切相关的。互联网作为超现实，尽管影响了人与现实世界的关系，但绝对不是取代现实，而是改变了人与现实互动的方式：从解释学的意义上，技术信息只是调整了人解释和体验世界的方式，从存在主义的尺度看，技术信息只是改变了人参与世界的方式（Verbeek， 2002）。因此，若是乐观地看，在线课程并不是要取代传统的课程，而是改变了课程的格局：田野实践的课程体现了教学知识“自然信息”的组成部分，线下传统课程反映着课程“文化信息”的组成部分，网络课程信息则体现着学校课程“技术信息”的部分。只是，网络课程还有可能承担人与另外两种课程关系的“中介”功能，这一中介的出现引起的教学关系中人与人、人与现实世界之间关系的复杂性变化所导致的教学伦理风险日益上升。

（二）在线教学“在场的参与”及其实现

综上所述，技术和信息发展使教学“得到了想得到的，却失去了不该失去的”。传统朴素的教学“聚焦实践”形式，总是被新发展的技术解构，但也可能形成新技术条件下在场参与的聚焦实践形式。但新的“在场参与”只是技术逻辑和实践逻辑结合的一种可能，不是自明的，也不是自主实现的，而是要依靠教学实践者的伦理自觉。现代技术对教学实践领域人的“在场”和“参与”的消解，可以通过教育技术运用伦理的重构得以恢复。既然“在场”和“参与”是伯格曼所谓聚焦实践的关键，就有理由认为“在场”和“参与”是技术实践的重要伦理标准，就可以通过“在场”和“参与”实现教育实践领域技术应用伦理的重构。无论是在传统的教学空间，还是在现代网络技术教学空间，只要能守护“在场”和“参与”两个准则，就能够保持教学实践活动的丰富性，满足伯格曼现象学技术哲学所描述的人类实践理想形态。

1. 在线教学空间教学主体的“在场参与”

在原始的教学场景里，“教学过程”是教学主体在场的、参与的教育实践，教学内容主要是“自然信息”。在前现代教育发展阶段，即以文化信息为主要教学内容的教学场景里，教育主体可能是在场参与的，也可能是离场消费的。“在场参与的”教学实践体现在诸如“从做中学”“设计教学法”等进步主义教学所强调的内容，或者其他教学与实践紧密结合的有意义教学形式。“离场的异化的”教学实践则体现为理论脱离实践，或者其他无意义学习形式。比如，奥苏贝尔认为，即便知识学习不直接指向实践，但只要建立起知识之间必然的联系，即为有意义学习。有意义学习也可认为是“在场”的“参与”的学习实践方式，因为就从知识到知识的学习过程看学习主体既是在场的也是参与的。网络空间的教学信息具有更复杂的结构，它不仅是“关于”现实的信息、“为了”现实的信息，还是“现实”的信息（李波， 等， 2017）。下面，将以此为依据，分析当前流行的MOOC等在线课程（技术信息）面临的主要困境及应对措施。首先，在线课程作为“关于现实的信息”，说明在线状态的知识是一种脱离自然现实的信息。比如学生通过MOOC等在线课程获得的知识是抽象了的知识，因而需要在教师的帮助下与实践进行联系。在这个过程中，教师和学生都要对在线知识进行学习，尤其是教师要对在线知识进行重新组织，将在线知识地方化、实践化。因而，MOOC等在线课程既不是供师生消费的知识，也不完全是学生自学的知识，它只是一种有待开发的学习资源。其次，在线课程知识作为一种为了现实的信息，它有转变为“现实”的潜力和意向。但这种转变的过程也要通过教师的努力付出，即进行周密的教学设计。例如，翻转课堂被认为是一种颠覆性的课堂，其特征是可以通过简短视频进行学习。但很多时候教师只是把课本的系统知识进行拆解，录制成碎片化的授课视频，整个教学仍然以知识传授的模式进行，其结果是课堂翻而不转。正确的做法应当是：师生利用知识（在线的和非在线的知识都可以）制作现实的作品，然后通过视频展示制作作品的过程，并展示自己的作品。在这个过程中，师生都得到充分的参與，并且把关于现实的知识转变为“现实”。再次，在线空间作为一种虚拟现实的学习空间具有“现实”的意义，它就是现实本身。比如，医学领域的核磁共振技术可以和人体内部的信息建立关联，飞行控制模拟器以及其他VR技术在教学中的应用使虚拟的现实和现实之间建立了“现实”的联系。最后，“作为现实的信息”（超现实信息），信息本身就是人实践的对象，超现实信息本身作为实践的目的有两种情况：一种情况是，信息本身等同于实践过程，比如音乐课，听音乐本身就是在场参与的实践过程，用CD还是弹奏钢琴，对信息本身来讲是没有区别的。另一种情况是，在超现实的信息空间中从信息到信息的学习也可以是有意义的，只要遵从上文提到的奥苏贝尔有意义学习的原则，这跟我们通过分科的教科书进行系统化知识的学习是一样的。

Verbeek的分析方法则从另一个角度揭示了网络学习空间中人在知识学习过程中的参与机制：Verbeek甚至反对用异化的概念来分析技术对人类实践的影响，他认为技术之于人和现实世界的关系是调节的而不是异化的（Verbeek，2002）。技术对人和现实世界关系的调整分为三种情况：一是跟技术打交道就是目的。在计算机教学的课堂上，跟技术打交道就是教学的目的。泛而言之，在学校教育中师生接触各类技术，是“善假于物”的人类诉求，也是“缺陷代偿”的明证。在该层面上，技术不会对人类行为进行异化。二是与技术打交道时还有相应的背景性努力。比如，在传统的课堂教学空间中，人运用黑板擦、纸张、钢笔等教学工具时，教师必须到教室里跟学生面对面上课，下课后认真写教案。面对面上课、写教案等“努力”“认真”的体验就是黑板擦、纸张、钢笔等传统教学工具的背景性因素。在临床或者实践教学过程中，这种背景性因素则更丰富。在伯格曼看来，实践的丰富意义体现在这些丰富的背景性因素中，但技术的发展使这些含义丰富的技术背景消失了。就技术对教学过程影响看，技术的发展使面对面不再成为教学的必要条件，教案也不用钢笔书写。但根据VerbeeK的认识，新技术的出现往往创造出新的教学实践，新的教学实践生成新的意义丰富的实践背景。三是跟技术工具的结果打交道。技术工具的结果即新的技术实践工具或环境，它往往是新型实践方式的体现。在线教学就是一种技术的结果，技术的结果往往带来新的“在场参与”的教学实践形态。例如，正是由于远程传输技术和各种感知技术的应用，学生才可以坐在教室里跟生产生活的实际场景建立起联系，这种壮观的教学实践场景是否意味着新的“在场参与”方式？因此，未来的在线教学要从提高师生的媒介素养入手，学习新工具应当成为教学的重要目标之一。只有熟悉了新工具，工具才会隐匿，就如同我们戴着眼镜却感觉不到眼镜存在一样，但此时此刻工具往往发挥着最好的作用。当工具的存在感消失，师生才会在新工具构造的世界里得心应手，不断开拓创新，在新技术条件下重新找到在场参与感。

总之，无论是用“异化”还是“调节”来分析技术手段和技术信息对教学的影响，都不是问题解决的关键。关键在于，在不同教学技术发展应用阶段，在场参与的教学实践有不同的层次、类型以及各自的表现形式，每一层次和每种类型的教学形式都有自己独特的“在场参与”的实践结构。只要找到合适的匹配，就可以防止教学技术对教学实践的异化，得到“我们想要的”，同时“不失去我们不想失去的”。

2. 信息技术工具的教学可能与伦理中立性

技术工具本身不具备伦理倾向（在这里本文更同意Verbeek，而不是伯格曼）。信息技术的教学影响本质上是可能性，而非现实性，这种可能性体现了信息技术本身在教学过程中的价值中立性。首先，技术的可能性可以使无法显现的显现，但也可能使应当显现的隐藏起来。比如，信息技术可以借助强大的数字化处理和模拟使人类思维可视化，也可以模拟人体内部的构造和天体的运行，这是技术的可能。但技术逻辑并不具备“预感、直觉、创造性、理性、非理性和无理性”等“人的特質”，技术运用不当则可能损害原有实践的丰富性，也就是技术本身具有解蔽和蒙蔽的双重可能，但这不是技术本身决定的，乃是人的选择问题。当机器逻辑遮蔽了人的情感，乃是人自愿放弃了情感，因为“预感、直觉、创造性、理性、非理性和无理性”是人的属性，技术何以剥夺人的属性呢？这与其说是技术框定了师生的行为方式和相应的教学模式，不如说是人被“技术带来的速度、完美和自由满足的时候，对其依赖达到了前所未有的地步”。其次，当学习空间从信息技术1.0时代转换为学习空间2.0的过程中，信息技术的作用由“知识的储存与共享”转变为“知识的互动与生成”（贺相春， 等， 2017），但是基于相同技术的在线翻转课堂为什么仍然“翻而不转”呢（刘芳， 2017）？同样的技术基础，不同的技术结论，正是技术中立性的昭示。这也是对伯格曼技术装置自明、自主影响人类行为的有力反驳。信息教学技术及其相应的教学形式本身并不具有强迫性的力量。技术信息构架中所谓“规范权力”“意向性”“建构”并不来自于技术本身。因而，相应教学技术运用的伦理不是技术自明的，而是框定于“人-技术”结构之中，而且人才是最终性决定因素。其实，现象学的身体理论“一切从身体出发”表明的是同样的意思。虽然诸多现象学者认为工具的意义和价值都是在建构的过程中生成的，但生成的最初动力来自于人的身体。所以面临在线课程发展的浪潮，不必畏惧，而是要发挥人的积极创造性，不断开拓技术工具的可能；发挥人的伦理自觉和主体性作用，构建一种梅洛·庞蒂称之为人-工具-世界和谐的技术工具运用模式，而不是沉浸于技术带来的舒适之中。最后，当信息技术日益强大，当由信息组成的“图像”的世界插入原初的教学认识路径中间的时候，技术是不是对教学产生了主动的伦理影响？根据现象学技术哲学，人（教学主体）原本应该通过与日常生活直接互动建构理念，然而由于图像世界的介入，人不得不通过与图像互动建构世界。但在这个过程中，并非一种互动结构代替了另一种互动结构，而是一种新的互动结构补充了原有的互动结构。

从图1可以清晰地看出，教学图像世界的出现丰富了原有的课堂关系，即网络课程作为知识图像其作用是丰富教学空间的关系，而非扭曲原有的关系。其前提是，在运用网络教学资源时不能阻断传统教学关系的通路，而要优化传统的通路。这说明，当今越来越流行的在线教学与传统的线下教学并不是互相取代的关系，而是互相促进的配合关系；事实上线下教学才是最根本的，这一点应当成为未来混合式学习的一条基本原则。因为图像世界毕竟是生活世界的图像，它不是凭空的。生活世界的师生交往、知识学习是图像世界师生交往、知识学习的出发点，也是最终归宿。

图1 人、生活世界、图像世界关系示意图

3.“在场”“参与”的教学技术实践取决于“人的目的和态度”

在网络教学空间，在场参与的课程教学决定于具体教学目的和人对待教学技术、信息的态度。教学的最终目的，如同现象学所宣称的那样是“回到事物本身”，或者是回到实践本身。但是，何时回、怎么回却具有不确定性。就像进步主义和新教育所犯的错误那样，无条件回到实践本身给教育发展徒增了无尽的经验教训。但没有新教育和进步主义教育运动，教育也可能在远离事物本身的道路上越走越远。同理，所谓的“在场”和“参与”是有条件的，而且受到活动目的的框定。就像地理学之于风景、人体解剖学之于人的关系一样，人究竟要达到什么目的？如果人的目的指向风景和人，那么就要到现实的风景和人群中去体验，因为“体验的知比理论的知更根本”（宁虹，2007）。反之，如果人的目标是地理学或者人体解剖学，理论的知则比感知的知更重要。在网络课程教学中，何时栖居于网络，何时跳出网络回到现实实践世界，也应遵循上述法则。所以，当你的目的是检索某一领域的医学文献，那么在线学习就是最为有效的实践方式，若到传统的图书馆去人的努力和付出都会在技术的力量面前显得渺小和浪费。但作为教学活动，人对待信息的目的时常超出信息检索的范畴。因为技术信息只不过是世界的图像，图像不是证据，甚至不是反映，它只是一种建构，因而网络课程内容信息，只是别人基于某个视角建构的结果。教学目的是不是要经常回归到生活世界去寻找直接的证据呢？如果是，当我们在教学纪录片中看见花朵在几秒钟开放之后，就应该回到现实世界本身，到自然界中见识一下真实的花开。

另外，态度也是人在教学活动中在场或不在场的证据之一。奥苏贝尔有意义学习就是用态度来衡量教学主体是否在场的。在网络教学空间，由于智能技术的集成，技术“似乎使教学活动变得更简单”，苏加特认为“在智能运算的条件下，教师的劳动将变成一项体育运动”（Sugata， 2013）。但这无疑是一种危险的态度，也是现象学技术哲学所谓“技术消费”在教学领域表现的危险信号。当技术为教育过程减负减到极致，教育将丧失真正的意义。相反，信息教学技术的功能不在于减负，而是开拓可能。当教学主体以减负的态度对待信息技术，技术对教学的异化就开始了；反之，当视信息技术为一种可能的工具，教学领域的“聚焦实践”就恢复了。然而，态度本身也是一个值得反思的对象。柏拉图通过洞穴隐喻告诉人们，态度原本只是人的一个构建。对于洞穴中的囚徒而言，他们的整个世界就是墙壁上的影子，而且他们只能接受这个影子世界。由此推开去，对在线课程有一种担心：当人（师生）过多地生存在数字化的虚拟现实空间而不是现实空间的时候，会不会陷入一种洞穴困境？那些过度沉迷于网络的人在现实世界无法适应，甚至不能立足，恰恰证明了这样一种困境。因此，如何限制师生的网络化生存时间也是在线教学理论应当反思的问题之一。在线课程应该限制在一定的比例内，这也是本研究的基本态度之一。当然，人人都是人人的限度（洞穴），只有跳出洞穴才能看到更多可能的世界。谨以此态度表明本研究的开放态度，对商榷的开放态度。

四、结语

“在场”和“参与”是伯格曼现象学技术哲学用来衡量技术对人异化的基本尺度，也是人获得经验直接性、敞开性和无遮蔽性的基本保证，加之经验与理论、符号与现象、虚拟与现实的对立皆源自于“在场”与“不在场”的对立，因此我们有理由认为“在场的参与”可以作为衡量在线教学的基本伦理尺度。在线教学的课程内容，是教学知识从原初的田野跳跃至课本等文化载体之后，又一次向虚拟网络空间的跳跃。作为知识两次跳跃结果的技术信息（网络课程内容）还能坚守教学实践“在场参与”的理想吗？伯格曼等现象学技术哲学对技术问题看似矛盾的解释为问题的解答提供了思路，现象学技术哲学无论对技术的作用进行批判还是建构，其所运用的分析范畴无论是“技术装置”“聚焦实践”还是“信息演化机制”，根本上都以“在场”和“参与”作为衡量的标尺。因而，课堂教学无论在何种空间之间迁移，只要符合“在场的参与”这个伦理原则，就应当是善的。进一步分析发现：其一，“在场”和“参与”不仅是具体的范畴，也是变化发展的范畴，不同的教学技术形态之下有不同适用的“在场参与”实践結构；其二，教学信息技术本身并不具有伦理倾向性，技术的解蔽和蒙蔽只体现为可能性，人的意志和选择才使其转变为现实性；其三，虽然新的技术形态可能带来新的在场参与的实践结构，但新旧教学实践形态之间不是必然的替代关系，原初朴素的在场参与实践形式仍然值得我们珍视。

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收稿日期：2017-08-07

定稿日期：2017-10-23

作者简介：张务农，副教授，硕士生导师，河南大学护理与健康研究所（475004）

责任编辑 刘 莉 邓幸涛