高中地理选择性必修1模块课程标准解析

丁继昭 袁孝亭

摘要：本文主要从语篇构成与分析、学科理解的关键点、课程与教学设计的指向等角度，解析高中地理选择性必修1模块课程标准的内在要求，并对地理教师专业发展提出了建议。

关键词：高中地理课程选择性必修1；自然地理基础；课程标准解析

《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）规定，新的高中地理课程包括必修、选择性必修和选修。其中，选择性必修1课程通过对必修课程地理1内容的加深或拓展来服务于部分学生升学考试或就业的需要。科学理解高中地理课程选择性必修1（自然地理基础）的《标准》要求，对于地理课程的实施、地理学科核心素养的培育具有基础性意义。

一、《标准》选择性必修1的语篇构成与分析

《标准》选择性必修1模块（自然地理基础），主要由篇首语、内容要求、教学提示和学业要求四部分组成。

1.“篇首语”的构成与分析

篇首语由两部分内容组成。第一，通过简要概述“地球运动、自然环境中的物质运动与能量交换、自然环境的整体性和差异性”三方面的课程内容，清晰地介绍了选择性必修1课程模块的核心组成，便于从总体上把握该模块的基本架构。第二，“了解人类生存的自然环境特征、理解自然环境及其演变过程对人类活动的影响、认识自然环境的能力与意识水平、和树立人与自然是生命共同体的观念”的表述中，四组动宾短语即了解特征、理解影响、提升能力与水平树立观念，指出本模块的学习意义和教育价值，为该模块的课程与教学提供了明晰的指向。

2.“内容要求”的构成与分析

内容要求部分共有9项要求。首先，内容设置上，9项标准以地球表层系统为学科对象，以自然地理原理为中心，主要涵盖地球运动，岩石圈、大气圈、水圈和生物圈之间的物质运动与能量交换，自然环境的整体性和差异性，以及人地关系等主题。在表述形式上，9项标准全部以“结合实例、运用示意图或运用图表”等开头，充分明细行为条件。一方面，由于自然地理原理等学科内容复杂、特殊和抽象，借助恰当的直观工具可以化抽象为具象，便于学习和理解；另一方面，行为条件的细化也便于地理教学实施和考试评价的开展。“地理学家是一群在地图上工作的人”，这给我们以重要启示：要充分恰当地用好地图，“把地图的应用列为培养学生技能的主体要求[1]”，较之2003版的实验稿，充分把行为条件落实、细化，强化对地理图表等基本工具的使用，增强行为条件的可操作性，是新《标准》的一大特点。

3.“教学提示”分析

教学提示部分，虽然内容不多，但却体现了“现代教育理念”、“现代教育技术”和“现代自然地理学”的指导思想。牢牢把握“三个现代”，为我们组织地理教学提出了指向性的要求。

第一，坚持以人为本的现代教育理念。学科教学中贯彻以人为本的现代教育理念，需要从“以知识为本”走向“以人为本”，从学科本质的角度落实学科核心素养的培育，更加关注学生的学科思维方式、思维过程和思维品质[2]。《标准》在教学提示中提倡运用“任务驱动”、“案例分析”、“专题研讨”，设计特定的学习情境，引导学生关注自然环境特征，引导学生理解人与自然的关系等，关注生态文明建设，无不是以人为本的现代教育理念的体现。

第二，运用现代教育技术辅助地理教学。《标准》在教学提示中指出，注重运用现代地理信息技术、模拟实验等方法，提高学生解释地理事物和现象与认识自然环境的能力。

第三，体现现代自然地理学的研究进展。为了适应经济社会发展，现代地理学研究更加强调系统性和整体性，研究重点从资源转移到环境，从资源的时空分布转移到圈层相互作用和人地相互影响；服务对象从经济建设、社会发展转变为社会和人类的可持续发展[3]。因此，《标准》在教学提示中明确指出，以自然环境系统及其要素发展、演变过程对人类活动的影响为线索组织教学，引导学生关注自然环境各要素的特征、演变过程及自然环境的整体性和差异性，提高学生解释地理事物和现象与认识自然环境的能力，引导学生从生态文明建设的角度理解人与自然的关系。

4.“学业要求”分析

学业要求部分，明确了学生完成本模块课程学习任务以后所应达成的学科核心素养，强调学生综合运用地理学科知识解决实际问题的能力，帮助教师和学生把握教学的深广度和指向性，并为考试评价提供依据。

以上四部分内容，表面上看，各组块前后分离，实际上四者之间互为观照、相互关联。课程与教学中，仔细研读各部分是根本，以“整体性”视角来统整则是关键。

二、《标准》选择性必修1的学科理解关键点及课程与教学指向

学科是课程与教学的基础。只有建立精专、深刻的学科理解，从学科研究中获取课程与教学启示，才能把握住学科课程与教学的关键点，才能实现教师精准教学、学生深度学习。

1.认识地球运动是科学分析地理规律的重要前提

地球运动的形式多样，从机械运动的角度来说，以自转和公转运动最为显著。地球运动对于地表自然环境的形成和演化以及在人类生活中的作用和意义重大，认识地球运动是把握地理规律的重要前提[4]。因此，在教材编写、教学组织和考试评价中，有关自转和公转的运动过程、特征及其地理意义等则是“必备项目”，这一点，在内容要求1.1中已有明确说明——“结合实例，说明地球运动的地理意义”，并在其它相关内容要求中也有一定关联。

教师要有“关注地球运动”的“潜意识”，养成“以认识地球运动为逻辑起点推导地理规律”的“思维习惯”。例如，某校地理模拟考试题中的情境为：“2017年4月1日，中共中央、国务院印发通知，决定设立河北雄安新区[5]。”一位具有良好自然地理素养的人看到这则消息以后，一般对情境中的时间格外敏感——主要是“4月1日”，然后再调动已有的知识储备，去联想当地在什么位置、此时属于什么季节、此时太阳直射点大约处于什么位置、此时地球公转状况如何等问题。尽管这些与地球运动相关的内容并非该题的重点考查项，但依然可以认为，前述关于地球运动内容的思考，是具备扎实自然地理基础以后的“第一反应”，是具备良好地理素養以后的“本能反应”。

地球运动，决定了太阳辐射能在地球表层的时空分异，使地表各种地理过程具有频率、方向或强度等变化，还催生出基于运动周期规律的计时、历法和节气等人文创造。换句话说，从地球运动开始谈起，便于对到达地球表层系统的主要能量即太阳辐射做出较为系统的分析，便于对地球表层热力差异给出理性判断，便于深刻理解“热力差异是地表差异的基础[6]”。

2.从学科本质角度理解自然环境中的物质运动与能量交换

自然地理过程，指的是地球表层各自然地理系统和其它组成部分的形成和演化过程[7]，具有统一性，本质是地球表层的物质与能量的转换，可以分解为物理过程、化学过程和生物过程，其表现既是地貌过程，也是土壤过程，还是水文过程和植被演替过程，同时，地球表层的五大圈层之间在一定时间段内，不同等级、不同层次间的物质能量交换收支相等，具有平衡性[8]。落到本模块《标准》的内容要求中，说明岩石圈物质循环过程（1.2），解释内力和外力对地表形态变化的影响（1.3），分析锋、低压（气旋）、高压（反气旋）等天气系统（1.4），说明气压带、风带的分布并分析气压带、风带对气候形成的作用（1.5），解释各类水体之间的相互关系（1.6），说明洋流对地理环境和人类活动的影响（1.7）等。通过梳理内容要求1.2～1.7，可以发现它们分别体现的是不同的地理要素过程。而这些要素过程的发生，根源于自然环境中的物质运动与能量交换，在时间轴上还具有同步性。

教学过程中，对于自然环境中能量交换的理解，需要树立平衡思想；对物质运动的理解，需要在认清能量交换的前提下，进一步理解自然环境中的何种物质发生了怎样的运动过程。

以现行人教版高中地理必修1为例（2008年第3版），读教材第9页图1.8易知到达大气上界的太阳辐射随着纬度的升高而减少（北半球）。尽管到达地球表层的太阳辐射量（能量）分布不均，赤道地区与极地之间并没有因常年接收到的热量不等而有温差逐渐增大的表现，而是一直保持均衡。这就说明，区域之间必然有能量交流的发生。实际上，正是由于区域之间的能量差异与交换，才促使三圈环流、季风等大气运动，径流、洋流等水体运动，前者是后者学习的原理基础，后者是前者的具体体现。风化、侵蚀、搬运、沉积等地质循环过程，除了受太阳能影响以外，还受到地球重力能、潮汐能等能量交换影响。这些科学原理其实并不复杂，但在实际教学过程中这种理解却很不到位。

3.从学科基本原理的角度理解地理环境的整体性和差异性

地理环境的整体性，指的是地球表层的大气、水、岩石、生物和土壤五大圈层之间存在着物质与能量的交换，它们相互联系、共同作用使地球表层具有了各圈层均不具有的新功能，同时时间轴上的演化过程是统一的、同步的，最终形成了较为稳定有序的地球表层空间结构，当受到外界干扰时还会有“牵一发而动全身”的响应。“整体性”，不仅是地理环境的基本特征之一，而且也应是自然地理学的基本原理之一，即地理环境的整体性原理[9]。通过学术专著、中学地理教材等，地理环境整体性在多数人的视域里并不陌生。

关于地理环境的差异性，以往“地域差异是以气候差异为主导的、土壤和植被差异是气候差异的派生后果、太阳能和地球内能在地表分布不均导致了地域差异、自然带存在经度地带”等认识较为简单、粗暴，也不尽科学，但事实上这些错误理解目前依然存在。前面已经说过，组成自然地理环境的五个自然地理要素（岩石、水、土壤、生物和大气）相互联系、相互影响，发生着统一的物质运动与能量交换过程，而地理环境的差异性也是源于这一统一的自然地理过程。严格意义上讲，地域差异或自然地理环境的差异性产生于五个自然地理要素间物质能量交换的方式、数量、频率和强度等差异，同时，这一差异的实质是自然地理环境中五要素共同的差异[10]。差异性是地理学的根本特性，中学地理教育应当强调并清楚地域差异[11]。现行中学地理教材中提到的热量带、植被带、土壤带以及垂直方向上的山地垂直带等，都是地理环境差异性的具体表现，其背后是自然地理过程的差异。

在教学过程中，我们需要加深对“自然地理环境具有统一的演化过程”的思考和理解。“统一性”对立于“独立性”。自然地理环境具有统一的演化过程，说明各自然地理要素在参与地球表层系统的演化时不是独立、单一的，各要素及其组成的整体的变化在时间轴上是整体、统一、同步的。例如，中学教材在在黄土高原水土流失过程中，土壤侵蚀、植被退化、地方气候变化、河流淤积或改道等是同步的，黄土高原景观正是成于这一过程中。岩石、水、土壤、生物和大气等各要素在发展演化过程中相互联系成一个整体，因此，一旦某要素受到扰动发生变化，其它要素的演变必然会受影响，即“牵一发而动全身”。再如，东北林区过度采伐森林破坏了植被，则土壤侵蚀加重，地表蓄存、滞留的水减少、河流径流量波动、空气湿度变化等同步发生，表现出“牵一发而动全身”的特征。迫于篇幅限制，针对差异性原理的具体课程与教学设计不再举例。

综上所述，高中地理选择性必修1的课程内容，旨在通过对地理规律、地理过程和地理原理的基本认知，来帮助学生初步建构起基础性的自然地理学科框架。它不再是传统意义上所说的“读读背背”就可以，而是注重原理与机制的探讨。《标准》期望学生学完本模块内容以后，能有自然地理原理方面的认知，最终形成一定水平的自然地理素养。

三、《标准》修订视域下的教师教研成长与发展建议

此次地理学科核心素养的凝练以及《标准》的修订、颁布，标志着我国基础地理教育已进入“素养本位”时代。那么，《標准》修订视域下，地理教师又该需要什么样的教研成长与发展？笔者在此简要提出几点建议。

1.融通自然科学基础，夯实自然地理内功

理解和把握《标准》，需要有如下学科基础准备：一是融通自然科学基础，二是夯实自然地理内功。

一般认为，自然地理过程可以分解为物理过程、化学过程和生物过程，所以，在本模块的课程准备中要充分运用已有的化学、物理和生物相关学科基础，课堂教学过程中要有意识地调动学生运用中学数学、中学物理、中学化学和中学生物等学科知识，甚至包括小学自然科学基础。在此基础上，加强对“综合自然地理学”知识技能的学习，通过相关学术论文、科学专著、中国大学资源共享课、学科专家报告等途径补充相关基础理论，并积极投身于地理野外考察，在具体地域里应用综合自然地理学知识分析解决问题，逐步认清自然环境中的物质运动与能量交换的地理学科本质，理解地理环境的整体性和差异性的基本原理，夯实自然地理内功。举一个简单的例子，这次新课标颁布以后，就有教师反映：为什么还不把“降水的形成”写进课标？笔者能理解，教师们提问的原因之一就是高考中会经常考查地形雨的形成。实际上，《标准》没必要增加这一内容。“降水的形成”，是小学科学（小学自然）和初中物理所涉及到的科学常识，还有风霜雨雪等的形成机制也都是如此，所以高中地理课程不必要再来重复讲解这一内容。

2.注重领悟地理思想方法

地理思想方法，可以认为就是地理学家在思考、解决地理科学问题时的思路和方法。中学教师学习和领悟地理思想方法，旨在通过追寻一般原则来理解而不是压制中学地理教学的显著复杂性。基于学科思想方法的教学研究，追寻学科本源问题，重在探寻地理教学的“方法论”。教学过程中，通过向学生传递具有思想性的“地理智慧”，培养学生的地理学科能力，提高学生的生活品质，而不是沿着地理学家的“路子”传授严谨的“科学方法”、把所有学生都视为未来科学家来培养。可以认为，探讨基于地理思想方法的地理教学方法论，旨在为学生的未知而教，为学生的未来而教，为学生的理解而教。

因此，教师在成长过程中，需要勤奋阅读地理学科经典文献，在经典品读中感悟地理学科思想方法，以地理思想方法为逻辑起点，提出基本和实质性的地理课程与教学问题，发现和总结地理学科自身的教学规律与原理，识别出更具特色的、区别于一般教育教学理论的“元素”[12]。例如，“把世界组织为区域”作为地理学中一项重要的思想方法，是地理学家通过“划区”将无限复杂地球表面整理成井然有序的不同区域[13]。课程与教学中，以教材所选择和组织的区域为载体，使学生领略“把世界组织为区域”的思想方法，进而形成从区域的视角看问题的习惯；在解决具体的地理问题时，引领学生尝试通过“划区”来认识世界，使他们体会“划区”认识世界的重要价值；从区域的尺度、形状以及属性等角度出发，使学生掌握认识区域的基本维度[14]。

3.了解学生学情，实施“精准教学”

学情分析过程中，不能仅仅停留于学生认知心理发展特点、所处年级段等，还应深入学生当中，了解其应该学会什么、实际学到了什么、究竟能建构出什么样的知识体系、渴望什么样的学习情境、存在什么样的学习困惑等问题，深入掌握学生学情，在此基础上实施精准教学，实现深度学习。

以现行高中地理必修1为例，学生在第二章第一节结束后（学习大气环流之前），已经熟悉了影响大气运动的根本原因、大气运动的空间方向变化、时间变化和大气运动的基本过程等。因而，学生对“推翻假设”式教学逻辑所涉及到的3个假设条件实际并不陌生。同时，关于3个假设条件所涉及到的地理因素及其与大气运动的具体过程之间的科学原理，学生也理应掌握。換句话说，学生在课前已经掌握了本节课的相关知识基础，逻辑起点较为明确[15]。譬如，当谈到地球表面，学生能联想到“三分陆地、七分海洋”；当谈到大气运动，学生能联想到地转偏向力；当谈到太阳直射，学生能联想到太阳直射点的回归运动等。因此，可以在课前对学生进行一个有关大气环流“前知识”的诊断性检测，了解学生的基础掌握情况。对于程度较好的学生，教师通过给学生强调“为什么要假设”，为学生进一步理解“从假设到推翻假设”搭建“脚手架”，帮助学生顺利完成大气环流的学习过程。如果学生没有形成相应的认知基础，教师在教学中就首先需要回溯到对应章节进行查漏补缺。只有了解学生学情，才能知道学生究竟需要什么，才能因材施教、“精准教学”。▲

参考文献：

[1] 国际地理联合会地理教育委员会.冯以浤译.地理教育国际宪章[J].地理学报，1993（04）：289-296.

[2] 史宁中.推进基于学科核心素养的教学改革[J].中小学管理，2016（02）：19-21.

[3] 王建.现代自然地理学[M].北京：高等教育出版社，2015：10.

[4] 白光润.地理科学导论[M].北京：高等教育出版社，2008：36.

[5] 贵州省遵义航天高中2018届高三第五次模拟考试地理[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_ 5a18c50f0102xgo2.html

[6] 梁进社.地理学的十四大原理[J].地理科学，2009，29（03）：307-315.

[7] 赵济，张如一，赵烨.自然地理基本过程和基本规律[M].北京：人民教育出版社，2002：149.

[8] 许嘉魏，刘惠清.自然地理过程[M].长春：东北师范大学出版社，2005：23.

[9] 潘玉君.地理环境整体性理论的初步探讨[J].地理科学，2003（03）：271-276.

[10] 许嘉巍.对自然地理环境差异性的基本认识[J].地理教学，2004（06）：3-5.

[11] 吴传钧.谈地理教育的改革问题[J].中学地理教学参考，1997（06）：4-5.

[12] 袁孝亭.基于地理思想方法的地理课程与教学研究[J].课程·教材·教法，2010，30（07）：82-87.

[13] 袁孝亭.区域认知及其培养重点解析[J].地理教育，2017（01）：4-6.

[14] 徐雪，袁孝亭.“把世界组织为区域”的思想方法及其对地理教学的指向性要求[J].课程.教材.教法，2015，35（02）：45-49.

[15] 丁继昭.对大气环流教学中“推翻假设”式教学逻辑的再思考[J].地理教学，2017（14）：12-14.