语言障碍儿童方位词训练范式的设计与实施

郝昱 刘巧云

1 引言

语言障碍存在于自闭症儿童、听障儿童、脑瘫儿童和智力发育迟缓儿童等多类特殊需要儿童中，主要表现为不同程度的语音、语义、语法和语用等问题。语言作为人类社会沟通交流的符号系统及生存技能，对特殊需要儿童的生活交流与学习影响很大，因此语言障碍的康复十分重要。尽管不同障碍的特殊需要儿童其语言发育问题和语言障碍特征不同，但语言习得的过程皆与认知发展规律相吻合，在训练中可遵循其规律循序渐进的进行语言康复训练。方位词是人们通过语言表达三维客观世界中物体关系的符号系统，通过合理适应于各种空间关系的语言结构将方位词中的目的物和参照物的关系表达出来。当前关于方位词的研究，学者们越来越倾向于从认知语义角度研究方位词，通过结合生活实际，具体情境、语境进行具体分析[1]。3～6岁是儿童语言发展的关键期，方位词是该阶段儿童词语发展中的一类，掌握方位词可以使儿童更好地解决生活中环境、物体之间关系的问题，提高语言障碍儿童的生活质量。

2 方位词的定义与作用

方位词一般后附在名词或名词性短语，既能表示方位概念，也表示人类认知中的空间概念。它能普遍附在其他词后表方向或位置意义词，分为单纯方位词和合成方位词两类。单纯方位词表示方向，包括上、下；前、后；左、右；东、西；南、北；里、外；中、内、旁。合成方位词由单纯词以各种方式构成，既表示方向又指点位置[2]。娄纯[3]提出方位词可以按空间和构词两种类型划分，空间包括绝对方位、基本方位、内-外型等，构词包括单纯方位词和合成方位词。大多数方位词不仅可以单独表示方位，也可与一般的名词组合构成方位短语。方位词可以与集合名词搭配，如“人群中”，如果该集合名词没有限定所含数量范围，也可以和具体化的集合名词搭配，如“一些船只上”。

婴儿通过感知器官认知周围的世界，从而判别物体之间的空间关系，而大脑通过对客观世界正确的认知引导身体做出正确的行为动作。空间方位参照关系渗透在语言中，是认知空间中方位关系及其相关的认知过程在语言中的具体反映，而空间方位关系是一种立体的、抽象的、深层的认知结构。因此，学习方位词需要以一定空间认知能力为基础，同时可以在学习过程中促进空间认知能力的发展，方位词的习得是方位知觉发展的标志，是方位知觉的符号化。习得方位词有利于语言障碍儿童空间认知的发展，是儿童对空间认知的重要表现。通过对外在世界的空间进行正确认知有助于更好地进行社会交流及提高对空间认知的积极探索。通常普通儿童在1岁后行动能力开始增强，对空间的探索更加复杂。2岁能够使用大部分空间方位词，4～5岁达到方位词使用的活跃期[4]。方位词在生活中的使用频率较高，语言障碍儿童只有掌握了方位词及形成物体间关系的概念，才能更好地理解世界、适应世界。语言障碍儿童对方位知觉的掌握有利于促进其对空间关系的把握、发展方向感，二维及三维空间转换能力；促进观察能力的发展及视觉敏感性和准确性，发展思维的形象性，培养其善于想象的能力。

3 方位词训练范式设计的目的和依据

语言障碍儿童方位词的理解与表达较普通儿童滞后，个体差异较大，主要表现在难以理解方位词的相对性、参照物等方面。方位词的掌握离不开空间知觉的发展，是对物体属性和物体间关系的感知觉，包括形状知觉、大小知觉、方位知觉、距离知觉，方位词受其方位知觉的发展影响。方位知觉是指对物体的空间关系位置和对个体自身在空间所处位置的知觉。语言障碍儿童对空间方位知觉的发展感到困难的原因为：①物体的空间方位具有相对性，如桌子在我的前面，椅子在我的后面，但当我身体旋转180°后，桌子椅子与我身体的关系则相反。②空间方位有两个不同的参照系统，一是有机体自身，二是客观事物，如日月星辰的运行等有机体自身以外的物体。儿童从出生即有通过听觉感知定位物体方位的能力，随后发展为方位的辨别能力，方位词的习得与空间认知发展密切相关，目前对方位词的习得顺序研究较为一致的说法为里类＞上类＞下类＞后类＞中类＞前类＞外类＞旁类＞左、右[5]。

在语言障碍儿童的方位词训练过程中要根据其方位知觉的特点和发展顺序选择参照物。方位词反映的是空间方位中目的物与参照物之间的关系，也反映其对认知空间中方位关系的认知过程和认知方式，是一种立体抽象的认知结构，在映射到语言沟通过程中成为人们对事物之间方位关系的认知结果[6]。方位词的参照物可以根据参照位置和观察的关系分为自身参照和他物参照。观察的位置是方位词表达者本人即是自身参照，观察的位置是表达者以外的事物位置即为他物参照。语言障碍儿童在辨别空间方位能力的发展过程中，要经历以自身为中心逐步过渡到以客体（其他的人或事物）为中心的过程，因此方位词学习中参照物的选择也应先学习主视参照物，后学习客视参照物，即先选择自身参照位置，再选择他物参照位置。同时廖秋忠提出了位置参照的基本要求，即为听者已知的、可见的或可想象的物体和范围[7]；此外，有多种可参照时选用更为突出和印象较深较熟悉的。刘宁生认为参照物与目的物相比具有较大、固定、持久、复杂和已知等特征[8]。在对知觉与概念的结合方面，已知方位知觉的发展早于方位词的掌握，儿童习得方位词过程即从方位知觉的发展到方位词的认识至方位词的表达，由易到难、由浅入深、由简单到复杂的认知过程。

4 方位词训练范式的内容

在参照普通儿童认知发展特征、感知觉发展特征和语言发展的规律和特点，以及方位词的习得特性、特殊儿童的认知特点的基础上，笔者提出了语言障碍儿童方位词训练参考范式的设计与实施框架。根据方位词学习过程中对参照物的考虑，分为3个阶段，如图1。在每个阶段中首先进行感知和辨别，通过游戏或运用感官感知方位、形成初步的空间观念。然后通过比较，加强对方位词的理解及方位概念与方位知觉的结合。最后通过变换，把方位概念泛化到日常生活中。同时融合儿童对方位词的理解与表达，如让儿童听指令走到指定位置、把物品放到指定位置和回答位置的问题等，并结合生活中的实际场景帮助儿童认识方位关系。在方位词语与名词的搭配方面，首先与普通名词相搭配（如娃娃上面），然后与集合名词（一群人中）、过程名词（晚餐中）等较难的名词搭配[9]。

图1 方位词训练参考范式设计与实施框架

4.1 同一参照物阶段

该阶段是语言障碍儿童以同一参照物为基础对方位词的学习。幼儿对物体间关系的感知是学习方位词的先决条件，先让儿童“设身处地”地了解自己的位置，再直观感受外界环境中不同物体间的位置关系，使其形成初步的空间观念。可以先通过游戏的方式让儿童认识自己的位置及与周围环境的关系。在选用游戏时，增加学习的趣味性，同时注意其合理性，可以把小老鼠、猫咪等玩偶放在房间中的各个位置来寻找。儿童在未习得方位词之前，自然不能做到认识并表达自己或他人的位置，其作用仅为让儿童既作为旁观者认识自己的位置及位置变化，也作为参与者感知认识自己的位置，自己与周围环境的关系，以加深空间关系印象。运用感官体会让儿童“摸一摸”，比如：准备一个大积木、一个小积木，小积木作为目标，大积木作为参照物，让儿童一边摸一边感受上面小积木与下面大积木之间的位置关系。最后让学生认识“上面”的图片，感受“上面”的位置关系。辨别是对同一对象或参照物的不同方位之间的辨别，指认出目标方位词，先进行实物之间的辨别，如玩具在盒子上面和在盒子下面两个实物组合，让其指认并辨别哪个是上面。然后是图片之间的辨别，仍注意同一对象和参照物的不同方位关系的图片辨别。如同一个人在桌子上方、桌子下方和桌子旁边的图片辨别。最后是图片和实物的方位辨别，3组位置分别为上边、下边、旁边的同样大小的积木，与表示上下旁的图片进行配对。根据图片把贴纸贴到积木（盒子、瓶子、玩具）的上面，也可以口令的方式让儿童听到一个方位词后做出来。

4.2 不同参照物阶段

该阶段即是对不同对象或参照物的不同方位之间的比较，其主要差别在于对象和参照物的差异性。如上一阶段，通过感知、辨别后，在儿童能够熟练对同一参照物的实物和图片进行方位词理解和表达后，让儿童在不同的参照物情况下进行方位词学习。如让儿童听指令走到不同目标的方位上，“请你到沙发上面，到椅子上面，床上面，站到木板上面”，也可以准备一辆玩具车、本子、玩具房子、小糖果若干，拿着糖果唱“小糖果小糖果走一走，小糖果走到哪里了？”（让小糖果走到玩具车上面），然后让儿童回答小糖果位置。准备具有差异性目标或参照物的图片，对图片中目标的方位进行提问，如：“图片中的……在哪里”，让儿童回答。这也是由自身为中心的主体向以其他人或事物为中心的客体逐渐过渡的过程。

4.3 变换参照物阶段

该阶段是通过复杂的背景参照物，让语言障碍儿童认识空间的相对性、发展其空间方位传递性推理的能力，是训练中的重点和难点。首先要让儿童认识方位的相对概念，如上下，前后，我在小明之前，但在小红之后。因此该阶段主要训练同一或不同对象、参照物的相对位置关系概念，也包括多个对象的情况，如学习（A、B、C、D）的位置关系时，可向儿童出示对象位置的图片，如果要求儿童说明A与C之间的位置关系，可以B为参照物，即A在B上，C在B下；A在最上面，D在最下面；C在B、D的中间；也可以反向训练，由教师口头描述物体上下位置之间的关系，要求儿童摆放物品或图片。在儿童对空间的相对性有一定认识后，可以让其在面对多个对象情况下，对目标位置进行推理，如问儿童：“小明在小红的前面，小红在小明的前面，那么谁在中间？”

5 总结

本文提出的语言障碍儿童方位词训练参考范式是基于儿童习得方位词的认知发展规律。方位词的康复训练是语言词语训练中的难点，在康复训练材料的使用上应注意参照物和背景的区分以及教师的言语和直观材料的综合。初期训练时应多给予鼓励，并注意引导其正确的泛化到其它情境中、及时纠正儿童使用错误的情况。基于参考范式的康复训练具有一定灵活性和可操作性，家长和康复师可以通过积极创设能够促进语言障碍儿童方位词运用能力发展的教学支架，如在活动区增加涉及空间位置变化的玩具，在游戏过程中增加有关方位词使用的环节，在训练过程中引导其使用方位词。同时，临床康复师可以结合自身的实践经验不断丰富和完善本范式。

[1]陈敏.认知语言学理论影响前后的汉语方位词研究综述[J].文化学刊，2016，70(8)：170-172.

[2]方经民.现代汉语空间方位参照系统认知研究[D].上海师范大学，2002.

[3]娄纯.现代汉语方位词论析[D].湖北师范大学，2017.

[4]Brown JR.Biological Foundations of Language[J].International Journal of American Linguistics，1967，17(12)：1219.

[5]贾红霞.普通话儿童方位词发展的个案研究[J].世界汉语教学，2010，(4)：514-525.

[6]方经民.汉语空间方位参照的认知结构[J].世界汉语教学，1999，(4)：32-38.

[7]廖忠秋.现代汉语篇章中空间和时间的参考点[J].中国语文，198，3，（4）：155-157.

[8]刘宁生.汉语怎样表达物体的空间关系[J].中国语文，1994，(3)：169-179.

[9]黄伯荣，廖序东.现代汉语(增订版)[M].高等教育出版社，1991.219-225.