广西地方高校旅游管理专业双语教学改革探讨※——基于CBI理念

邓秋霞

(广西师范学院，广西 南宁 530001)

广西处于中国—东盟旅游业交流与合作的前沿，目前广西正抓住中国—东盟博览会在南宁举办以及中国—东盟自由贸易区建设、泛北部湾广西经济区开放开发等机遇，促进广西旅游业国际化发展的进程。在此背景下，广西旅游业的发展急需大量既精通英语，又有丰富专业知识的高素质“复合型”旅游人才。近年来，广西多所高校旅游管理专业都已经或尝试开展双语教学活动，对培养国际化旅游人才及与国际旅游高等教育接轨起到了积极的推进作用。

然而，与重点旅游高等院校相比，普通地方高校在师资力量、生源情况等方面还有很大的差距，旅游管理专业双语教学面临着更大的阻碍。对此，国内学者从不同的角度展开了研究。何玉荣、朱国兴(2011)从构建地方高校旅游管理专业双语教学模式的角度进行了探讨；[1]王红艳(2012)提出了构建课程体系、培养学生兴趣、教师队伍建设等双语教学构想；[2]陆霖、肖曾艳、张西林(2015)运用SWOT分析法，对地方高校旅游管理专业双语教学进行了分析；[3]祝招玲、潘艾雯(2014)以阈限理论为指导，分析了地方高校旅游管理专业实施双语教学的现状，并提出制定招生标准、双语教学设计等方面的改革对策。[4]上述研究对地方高校旅游管理专业双语教学的实践具有积极的意义，但总体来看，相关研究成果还比较少，研究领域亦十分有限。地方高校旅游管理专业双语教学的进一步推进，还需要在实证分析的基础上，把握其中的关键性问题，探索双语教学规律，形成具有可操作性的教学策略体系。

1 广西地方高校旅游管理专业双语教学的实证分析

1.1 调查对象

广西师范学院是广西壮族自治区属全日制普通本科院校，是一所典型的地方性高校，其旅游管理专业于2002年开始招生，目前开设有旅游市场营销、酒店管理等5门双语课程。

本次问卷调查对象为广西师范学院2012级、2013级、2014级旅游管理职教师资班的157名学生，以及2012级、2013级旅游管理专升本班的43名学生。

1.2 调查内容与实施

问卷调查内容主要包括五个方面：学生的基本情况、对双语教学的认知、对双语教学活动的评价、对双语教学效果的评价、对双语教学的建议。

此次问卷调查于2016年5月23日开展，调查总人数200人，发放问卷200份，收回有效问卷194份，有效回收率97%。

1.3 调查结果与分析

1.3.1 学生英语水平

CET考试是测定高校学生进入双语教学所需语言水平储备的一种工具。根据调查结果，在194名学生中，通过四级的学生77人，通过六级的学生6人，二者仅占总人数的42.8%，整体通过率偏低。

考虑到目前高校已取消了必须参加CET考试的要求，为更客观地了解学生的真实英语水平，受访学生各学期大学英语课程的成绩也被用作评价英语水平的另一参照物。根据学生大学英语课程的成绩，以学校学位考核要求的单科平均分70分为线，82.5%的学生在达标线以上，尚有17.5%的学生在达标线以下，属于英语水平较差的群体。在达标线之上，绝大部分学生处于中等水平(70～80分)，比例为48.5%，达到优秀(90分以上)的学生仅有1.5%。

在问卷调查中，对于自己外语水平的评价，55.2%的同学选择了“差”，41.7%的同学选择了“中”，只有3.1%的同学选择“好”。这表明，超过一半的学生对自己的英语水平非常不自信。

综合上述结果可知，受访学生的语言储备明显不足，英语水平较差群体的比例偏高，且学生对自己的语言能力普遍缺乏自信。

1.3.2 学生对双语教学的认知

对于双语教学的认识，有81.4%的学生认为在旅游管理专业开展双语教学有必要。对于双语教学的目标，选择“提升外语知识和能力”的学生有85.1%，而选择“提升专业知识和能力”的学生仅有62.4%。这表明绝大多数学生对双语教学是认可的，但在他们的心目中，双语课与学习外语的关系更为紧密，其次才是学习专业知识，这一认识是存在一定的误区的。

1.3.3 学生对双语教学活动的评价

教材方面，目前学生所修的双语教学课程主要使用国内编写的外文教材， 62.9%的学生认为教材“难度适中”，6.2%的学生认为“偏易”，30.9%的学生认为“偏难”。

教学方法方面，最受学生欢迎的教学方法是“情景模拟法”，其次是“案例分析法”“视频教学法”和“分组讨论法”。

对于外语授课的比例，59.8%的学生选择“50%～80%”，25.8%的学生选择“30%”，2.6%的学生选择“100%”，还有11.9%的学生认为“没有统一标准”。

1.3.4 学生对双语教学效果的评价

对于双语教学的接受程度，66.5%的学生表示“能听懂”或“基本上能听懂”，有33.5%的学生则表示“听不懂”。与之前学生英语水平的调查结果对比，听不懂课的学生比例与英语水平较差的学生比例基本一致。

对于双语课程教学的质量，48.4%的学生选择“很满意”或“基本满意”，35.6%的学生选择“不满意”，另外有16.0%的学生选择“难以评价”。整体来看，学生对双语教学的满意度不高。

在影响双语教学效果的因素中，“教学方法和手段”被认为是最重要的因素，其次是“师资”。显然，从学生的角度看，教师能力是影响双语教学的关键因素。

1.3.5 学生对双语教学的建议

在学生所提的建议中，出现频率较高的有：根据学生能力进行教学、放慢语速、要注重教学方法、要让学生听懂、在课堂上尽量让学生开口说英语、要提高学生兴趣、多与学生互动、教学能更生动有趣。

1.3.6 调查结果

根据调查结果，学生对双语教学的满意度尚不足50%，整体教学效果并不理想，特别是有大约1/3英语基础较差的学生连课程内容都听不懂，不但语言能力难以得到提高，专业知识的获取也受到较大的影响。正如一位同学在调查中写道“以前是不知道答案，上了双语课，连问题也搞不清楚了”， 这显然有违双语课程设置的初衷。

广西地方高校旅游管理专业双语教学中的问题，固然与学生英语基础差、接受能力受限制有很大的关系，但学生英语整体水平的提高，要依靠基础教育课程改革的深入和大学英语教学改革的推进，这在短期内还难以实现。因此，广西地方高校旅游管理专业在继续推进双语教学的过程中，必须解决这样一个关键性问题：在学生语言能力不足且短期难以整体提升的现实条件下，如何通过深入开展双语教学改革，用针对性的教学策略，跨越语言带来的障碍，提高现有双语课程的教学质量？从调查中学生的建议也能看出，学生们最期待的是教师能通过教学策略的调整，使双语教学与学生的接受能力保持一致，保证双语课程知识传授的有效性。

2 基于CBI理念的广西地方高校旅游管理专业双语教学改革措施

CBI教学理念(Content-based Instruction)即基于特定主题或学科内容进行语言教学的理念，强调把语言学习与学科知识学习结合起来，学生通过语言学习来获取学科专业知识，学习专业知识的过程同时也促进了学生语言水平的提高。[5]。CBI理念在其发展过程中形成了多种教学模式，其中，以美国为代表的“保护模式”针对学生目标语水平相对较低的情况，为了解决学生因语言困难跟不上目标语专业授课的问题，主张教师采用放慢语速、使用简单句式等灵活多变的保护方法，以适应学生的特殊需要，帮助学生更好地理解目标语教学。由于CBI“保护模式”的出发点与广西地方高校旅游管理专业双语教学需解决的关键问题是一致的，因此可以结合我国国情和旅游管理专业特点，有选择地加以吸收和利用。

2.1 明确内容和语言的主次关系

CBI作为内容和语言相融合的教学理念，不同模式的侧重内容和语言要求程度各不相同。“保护模式”是一种内容主导的教学模式，强调以内容教学引导语言教学。而旅游管理专业双语教学从本质上来说仍属于学科教学而非语言教学，因此其教学目标也必须以传授学科知识为主，提高外语能力为辅，即内容第一，语言第二。

在这一目标下，教师教学用语的选择应紧紧围绕内容来开展，对于教学内容中比较浅显、用英语表达能被大多数学生接受的部分，可以选择使用英语讲授，对于需要深入理解的内容则用汉语讲解，不必过分追求语言形式，以免学科专业知识受到损害。在实际教学中，也有教师选择将有难度的内容用英语讲一遍，再用中文讲一遍。这种做法表面上看兼顾了双语教学中的内容和语言两个方面，但由于一个内容讲两遍，很容易导致课时的紧张，最终只能通过缩减其他授课内容或减少课堂互动的时间来解决，这同样会影响学生对专业知识的理解和吸收。另一方面，也有学者指出，如果用两种语言同时给出相同或类似的信息，学生就不愿听外语传递的信息[6]，在混合使用两种语言进行教学时，学生上课容易忽视他们不懂或者懂得较少的语言[7]。可见，同样的内容有中文、英文两种教学语言时，英语训练的效果并不明显，倒不如只用中文讲授，给出关键英语词汇即可。

2.2 增强语言输入的可理解性

Krashen的语言教学理念是CBI的重要理论基础，他提出的“语言输入假说”(Input Hypothesis)认为语言习得是通过接收大量的“理解性输入”而产生的，即学习者听到或读到语言材料不能过于复杂，其难度应该稍微高于学习者现有的语言水平，否则对语言习得是没有意义的。[8]根据这一理论，在双语教学中，学生只有获得可理解性的语言输入，掌握了课程专业知识，才能反过来促进语言能力的提升。

广西地方高校旅游管理专业开展双语教学时，要保证英语水平较低的学生能获得可理解性的输入，首要的要求是语言的简化。教师在使用英语授课时，要采取放慢语速、使用简单易懂的词语和句式、简化语法、更多重复、更多停顿、强调关键词语、运用改述等方法，简化课堂教学语言，降低学生语言理解的难度。

其次，语言输入应采用视听结合的形式，综合运用图表、图像、 视频、动画、音乐等传播手段，丰富信息的显示效果，使教学过程变得更加直观和形象，更好地帮助学生理解教学内容。

最后，教师要加强对学生课前预习的要求，让学生提前学习相关英语专业术语，扫除语言障碍，同时了解即将学习的专业内容框架，做到心中有数，这样在课堂上才能更好地理解专业内容。授课教师可根据教材编写出简明扼要的讲义，并整理出关键词汇表，作为学生提前预习的材料，提高预习效果。

2.3 营造输出环境

“输出”即学习者的表达。无论是语言知识还是专业知识，如果只有输入却没有输出，就只能停留在记忆阶段而无法转化为技能。学习者必须要有输出的机会，才能调用已学过的专业知识和语言知识，形成专业技能和语言交际能力。

输出可以完成 “任务”的方式来进行，如要求学生回答问题、进行小组讨论、完成主题陈述、进行情景模拟等等。尽管输出是由学习者一方进行的活动，但有效的输出必须依赖于教师的组织。如旅游管理专业课程中，很多情境性较强的内容适合开展情景模拟训练，对此，教师必须事先指导学生进行分组，各组按照不同情境的具体要求进行角色分配，然后按照教师给出的相关资料线索，通过自主学习、查找资料、合作讨论后，确定情景模拟的提纲或剧本，最终在课堂上加以展示。针对学生完成任务的表现，教师还要及时地进行评价和总结，使学生对知识的应用更加清晰和深刻。

学生的输出活动除了在课堂上进行，还可以在课外完成。比如，教师在向学生布置课前预习或课后阅读资料的任务后，提出一两个相关问题，要求学生用英语进行回答，回答内容用手机录音后发送到教师的电子邮箱。这种课外的输出练习不受课时限制，每个人都可以得到锻炼，形式也可多种多样，对英语基础差的学生来说，还免去了在全体同学面前暴露自己缺点的尴尬。

2.4 培养学生的学习主动性

CBI教学紧密围绕需要学习学科内容和获取的信息展开教学，教室就是一个社会活动场所，以学生为中心开展发现式、体验式和探索式的教学活动，让学生自己发现问题、提出问题、解决问题，成为自主学习者。[9]这与我国当下推行的教育改革理念是一致的，即明确学生是教学活动中的主体，教师应通过调动学生学习的潜能和天性，让学生自觉主动地参与整个教学过程。

要调动学生学习的主动性，激发兴趣是关键。没有学习兴趣的学生对双语的态度是消极的，对学习过程的感受也是枯燥甚至是痛苦的，自然不会有主动学习的欲望。因此，只有诱导学生的学习兴趣，让学生对双语学习具有一种积极的认识倾向与情绪状态，才能唤起他们主动学习的热情。

兴趣以需要为基础，教学要符合学生内心的需求和渴望，学生才会热心于接触并积极参与其中。教师应从学生职业规划的需求出发，明确双语课程能对学生未来的职业发展起到何种作用，并将这种作用清楚明白地向学生传达，让学生感受到自身对双语教学的需要，激发学生的学习兴趣。教师还要善于捕捉学生的兴趣点，以此促发学生学习的主动性。幽默诙谐的语言、形象生动的举例、思辨性的问题都是诱导学生兴趣的常见方式。就旅游管理专业来说，旅游行业的热点新闻、著名旅游企业的营销事件、影视作品里出现的与旅游相关的场景等，都可以很容易地引起学生的好奇和兴趣，教师只要结合授课内容稍加利用，就会有很好的效果。

在双语教学中，教师还应多给学生积极的鼓励与肯定，营造一种愉悦放松、成功圆满的课堂氛围，增强学生的自我效能感，并激发出不断进步的渴望。对于在使用英语进行输出的过程中出现语言错误的学生，教师应尽量避免直接纠正，可以用正确的语言将学生回答的内容复述出来，既让学生学会了正确的表达，又保护了他们的学习热情。

3 结语

综上所述，基于CBI理念的广西地方高校旅游管理专业双语教学的改革，归根到底是“以生为本”教育理念的践行，它以学生的最大利益为出发点，根据特定学生群体的外语水平、接受能力和知识习得规律设计出多样化的教学策略，其最终的目标，是让外语水平有限的学生通过这种专门设计并高效实施的双语课程，能够在学科领域达到相应的学术水平，同时提高他们的外语能力。

参考文献：

[1]何玉荣，朱国兴．地方普通高校旅游管理专业双语教学模式探索:以黄山学院为例[J].滁州学院学报，2011(4)：118-119.

[2]王红艳．地方普通高校旅游管理本科专业双语教学的探索与思考[J].延安职业技术学院学报，2012(4)：22-24.

[3]陆霖，肖曾艳，张西林．地方高校旅游管理本科专业双语教学对策探究:以广东省肇庆学院为例[J].经济研究导刊，2015(11)：154-156.

[4]祝招玲，潘艾雯．阈限理论对地方高校旅游管理专业双语教学的启示[J].对外经贸，2014(4)：136-143

[5]Brinton D M，M A Snow, M B Wesche．Content-based Second Language Instruction[M]．Boston: Heinle & Heinle，1989：2-5．

[6]L W Fillmore．Language Learning Through Bilingual Instruction[M]．Berkeley：University of California，1980:42-43.

[7]M Swain．Bilingualism with tears[C]∥ M A Clarke ,J Handscombe．On TESOL’ 82：Pacific Perspectives on Language Learning and Teaching．Washington D．C，1983：35-46.

[8]Krashen S D．The Input Hypothesis：Issues And Implications [M]．New York：Longman，1985：134-145.

[9]赵兰信，李明清．冲突与融合：中外合作办学背景CBI教学的文化思考[J].湖南社会科学，2015(2)：210-213.