核心素养理念下的作文教学策略

□蔡洋洋

一、中年段习作教学现状与要求分析

三四年级是作文的起步阶段， “谈文色变”是许多孩子面对作文的第一反应。他们常常在写作文之前，就已是 “怕”字当头，产生了焦虑和害怕心理。尽管老师在习作教学方面煞费苦心，教学效果却未能尽如人意。在实践中，学生除了动力性的写作困难，还有一些能力性的困难。例如，有话而无从说起，理不清习作的思绪；积累了不少素材，却找不到可以用来准确表情达意的词句；缺乏描写意识，进而不会描写，表现在写具体和生动方面有困难。很多时候，学生 “无话可说”，其实反映出选材与表达能力不足。

语文课程标准对于 “习作目标与内容”的阐述清晰，有明确的要求，但对于具体的习作内容和操作没有详细描述，需要在实践中去整合与开发，见表1：

表1

如何帮助学生将阅读积累转化成习作能力，帮助学生获取合宜的写作内容，掌握基本的书面语构建要素，这是培养学生习作核心素养的重要方面。教师的引导与评价对学生的习作积极性有着不可估量的作用，更好运用评价手段让学生有动力去面对习作，是我们应努力的方向。 “通过审视各国作文教学的相关文献及我国多年来涌现出的大量习作教学研究成果，我们将习作核心能力界定为四大领域，即：情感判断能力、材料运用能力、言语表达能力、习作思维能力，而 ‘言语表达能力’与 ‘习作思维能力’应是核心中的核心。”基于这样的认识，笔者的团队在教学研究过程中，根据中年级学生的认知特点和课程标准的习作要求，以童话引路，以中外部分童话名著作为载体，逐步探索了梯度式的习作核心能力培养策略。

二、童话作文的实践探索

（一）童话点化，链接读写，激活思维

起步作文阶段，首先要激发学生的写作兴趣，点燃他们思维的火花。七至十二岁是儿童思维发展的极速时期，中年段时期最典型的标志就是儿童的思维能力开始从形象思维向逻辑思维转变。童话作品中神奇的王国、美妙的山林、生动鲜活的鸟言兽语、力量无边的魔法宝物……这些借幻想构筑的童话世界，对这一时期儿童的心理成长具有特殊价值。小学语文教材中选编了不少童话作品，正是契合了儿童这一阶段的心理发展特点。以 “人教版”为例，共选编了48篇童话，包括文学童话和科学童话，占课文比重的11.24%。儿童的天性喜欢童话，喜欢在童话的世界里驰骋。借助童话的艺术特点，可以让学生异想天开，鼓励阅读积淀，学习语言表达，拓展思维训练，最大限度地激发他们的写作兴趣，优化作文教学过程。

童话写作教学必须以阅读教学为基础。在实践过程中，通过向学生推荐童话，以一篇联动阅读几篇，从课内延伸到课外，营造童话的氛围，并与学生一起学习童话的基本特征。虚拟的童话故事，蕴含着真、善、美的人生哲理，学生读 《木偶奇遇记》，会因为匹诺曹一说谎鼻子就会变得很长而懂得诚实；读 《青蛙王子》，懂得做人要守信，永远尊重那些在困难中帮助过自己的人；读 《渔夫和金鱼的故事》，从老太婆贪得无厌最终一无所获的故事中，懂得感恩，做人不能贪婪……学生在文本中见到形形色色的主人公，随着各自的经历去体会善良的回报、勇敢的价值、宽容的美好。这些将伴随他们心灵的成长，引领他们成为一个具有健全道德人格的人。以兴趣带动阅读，学生积累了大量的童话创作素材。据调查显示，在课题的实施过程中，班里100%的学生爱阅读童话故事，66%的学生喜欢外国童话，34%的学生更倾向于中国童话，学生的平均阅读量达到35万字/学期。

当孩子在生活中接触的优秀童话多了，对童话的了解与感情就会日益加深，从而对写童话产生一种跃跃欲试的激情甚至冲动。托尔斯泰曾说过，真正的艺术产生的原因是那想表达日积月累的感情和内心要求。在这样的童话教学规律下进行写作教学指导，引导学生分析阅读童话，强化童话的文体意识。按照内容要素和表现手法来分，童话可分为拟人体童话、超人体童话、常人体童话和科学童话4类。 “人教版”教材中， 《巨人的花园》和 《幸福是什么》属于超人体童话，童话中的巨人、男孩、智慧女儿具有超越自然和人类的非凡魔力。 《去年的树》和 《小木偶的故事》是拟人体童话，让树、鸟儿和小木偶都人格化。《棉花姑娘》 《地球爷爷的手》属于科学童话。这些童话都有主题，有具体的人物形象，充分运用了夸张、拟人、象征等手法。通过阅读、讨论，特别是以主题式导学案的形式，使学生对童话文体有一定的认识，童话也能触及学生写作的神经，点燃他们创作的火花。比如，在单元习作中，让学生观察绿豆的生长过程并写观察日记。学生写了一系列的日记，这类写实性的训练，大部分学生能做到文从字顺，写出了生长过程和观察中的发现。为了打开思路，活跃思维，笔者尝试让学生以 “绿豆”为主角，写想象性的文章，并以安徒生童话 《一个豌豆荚里的五粒豆子》为范例加以引导。学生创编了 《小绿豆历险记》 《最后一颗绿豆》 《小绿豆遨游太空》 《盼望长大》等作文，主题多元，故事妙趣横生。可见，深挖文本读写的连接点，帮助学生将阅读累积的材料通过语言文字表达出来，在读写结合中发展想象和创新思维，能事半功倍地达到写作教学的最优化目标。

（二）专题训练，技法指导，培养思维

我国心理学家皮连生 《学与教的心理学》中提出，阅读的重点是吸收和借鉴，写作的重点是输出，用习得的适当的读写技能和高级技能正确表达自己的思想。学生在进行写作前至少应具备两方面的条件：一是头脑中 （长时记忆）要具备有关的主题知识、读者知识，遣词、造句、谋篇技能；二是明确写作任务，有写作动机。在实践过程中，为了打破传统童话作文教学无效、散乱的状态，笔者结合学生的实际，分别在三、四年级设立专题写作训练，以主题为线索，在范文的指引下展开纵向和横向的想象，体现训练的梯度。围绕某一个专题或某一种技能开展系列写作活动，使学生在某个专题上有充分的思考和认识，又在习作技能上呈螺旋式上升，实现提高写作水平、培养思维品质和人文素养的多重目的，专题训练见表2：

表2

通过专题训练，学生对童话的特征有了基本把握，在熟悉的童话中找到提高习作的方法，这为他们自由创编童话搭建了思维的坡度。童话虽然是虚构的作品，但也是生活体验和认知的反映。在专题训练的基础上鼓励学生多角度立意和选材，创新写作思路，使作文脱颖而出、别具一格。经过前期的引导与唤醒，学生开始用自己的感性体验来表达对生活的理解，编织多彩的世界，他们创编的童话主题也是丰富多元的。比如，一颗冰糖葫芦让学生产生了无限的遐想，陈同学写了 《一颗冰糖葫芦的自述》 《冰糖葫芦的旅行》 《冰糖葫芦的兄弟》 《山楂树的成长》童话连载，梁同学模仿 《爱丽丝漫游仙境》写了 《音乐王国》的奇妙旅程，贺同学借 《课本们的秘密行动》《书包的哭泣》表达了对学习的看法。

这样，入冬之前聚集在塔哈巴哈台城的各方兵力，由于食粮短缺，自动或被动地迁离。在城内只剩一小部分兵力，埋伏于礼拜寺周围。实际上，塔尔巴哈台又一次陷入孤军守城局面。[注]中国边疆史地研究中心、中国第一历史档案馆合编：《清代新疆满文档案汇编》280，“同治五年六月十六日呼图克图喇嘛棍噶扎勒参奏闻塔尔巴哈台城失陷情形折”，广西师范大学出版社，2012年，第3～4页。

（三）品悟语言，搭建支架，升级思维

1.品读感悟，涵养语言生命力

童话语言优美、明快、自然，语言反复、象声词多，富于音乐美，能给人以很强的审美感受。阅读不同的作品，可以领略不同风格的语言美，如葛翠琳童话追求优美与和谐，她常常借助幻想，创造一种理想的极致美；张天翼童话善于讽刺，用一种冷静的语调将荒诞的人物、事件呈现在幽默的叙述中。优秀的童话各有特色，因而要根据学情选择文本，精当地运用范例，做到聚焦核心。教学时，可以通过默读、听读、朗读等方式，让学生的目光、心灵与声音碰撞，感受语言的精妙。

比如， 《巨人的花园》这篇童话除了情节上采用对比和反复的手法，它的语言还具有 “神、奇、美”的特点，教学时可以启发学生仔细品读，模仿借鉴。这些极富幻想性的语言营造了令人向往的童话意境：

（1）那里，春天鲜花盛开，夏天绿树成荫，秋天瓜果飘香，冬天白雪一片。 （美）

（2）这个小男孩在树下一伸手，桃树马上绽出嫩芽，开出许多美丽的花朵。 （奇）

（3）可是巨人又发脾气了： “好容易才盼来春天，你们又来胡闹。滚出去！”孩子们听到可怕的训斥，纷纷逃窜。与此同时，鲜花凋谢，树叶飘落，花园又被冰雪覆盖了。 （神）

童话中的对话，也是学生练笔的好范本。 《小木偶的故事》 《去年的树》的对话描写很突出，凸显了鲜明的人物形象。教学中可以通过内容的对比呈现、格式编排、补充填空、创设情景的形式让学生在具体的情境中感悟作者独特的对话表达范式，学习提示语不同位置的用法，通过提示语动作、神态、语气和心理活动的变化来塑造典型人物，推动故事发展。有意识地去品读感悟，模仿运用，在反复锤炼中，学生的语用能力和语言智慧也随着提升。

2.图式架构，让谋篇有章可循

借助图式化，绘制思维导图，可以帮助学生把思考过程显性化，谋篇方略一目了然。情节是想象力的引燃点，它既为主题服务，又受人物限制。编故事要让 “情节”在合理的基础上有一波三折的效果，可以采用图表的方式梳理思路，见表3：

表3

教学 《去年的树》后，笔者采用以上图式化方法让学生改写这篇童话。有的学生不满足于课文的故事结尾，重新设定了小鸟和树再生缘的结局，有的补充了树对鸟深情诉说的情节，有的采用了第一人称代入角色，有的让奇迹出现逆转了剧情。同时，图式也勾勒了故事的脉络和架构，主人公几次遇难却不断出现奇迹，这种 “情节回旋”构思法，使文章出现一唱三叹的效果。借助图式呈现思考轨迹，让表达言之有序，同时也解决了作文详略不当、材料取舍不合理的毛病。这种思考方式也可以应用到其他作文的创作过程。

3.模仿迁移，在生活与习作中寻找支点

西方有一句话：模仿是最深的爱慕。学生刚开始写作文时往往无从下笔，模仿迁移可以帮助他们实现阅读与习作的沟通。迁移的过程也是思维的过程。比如，让学生以 “梦想”为主题进行写作，学生一下子无从下手。笔者尝试着让学生阅读安徒生的童话 《一起实现的梦想》，感受知了实现歌唱家梦想的过程。学生很受启发，在情节上进行迁移和创新，模仿创作了 《小猪花花的梦想》，刻画了一只想当飞行员的小猪形象； 《小木偶的梦想》，刻画了一个想拥有各种表情的小木偶形象； 《草原动物的盼望》，描写了草原动物对绿色生态的期盼。模仿、迁移是为了学生更好地创造。

童话是幻想性的作品，但也是生活的写照。深挖文本空白点，链接生活与习作，也是习作训练的切入点。比如，学习 《丑小鸭》一文，学生会为丑小鸭的命运忧喜悲欢，笔者抓住体验共情这一心理特点，让学生角色换位，展开想象进行书信训练：一是在丑小鸭被迫离家出走时，给家人写一封告别信；二是在丑小鸭变成天鹅之后，给家人写一封报喜信。在想象与现实中切换，让学生关注人物的命运，同时也训练学生如何在设定的情境中去表达。

三、结语

叶圣陶说过，生活如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流不停。这句话深刻揭示了作文与生活的密切关系。以童话引路，不仅帮学生积累了大量的写作素材，还潜移默化地指引了学生学会关注世界、观察生活、关照自己。笔者所在的班级从三年级开始读童话写童话，一路走来，学生在童话的世界里逐渐羽翼丰满，孩子鲜活的童话折射出童真生活的自然气息。有了童话写作的基础，学生对作文的热情也丝毫不减。两年来，学生对写作充满期待，对自己的作品充满信心。学生写了几百篇童话，编印了班级学生作品集 《新芽》共四辑，有二十多篇学生优秀作品发表在 《信息时报》等报纸杂志上。学生的语言表达能力和想象力不断提高，习作的核心素养得到了充分的培养。

以童话作品入手，让学生感悟文本的表达范式和语言智慧，通过范例给学生搭建一个循序渐进的迁移平台，从 “悟”到 “仿”、从 “仿”到 “创”，让学生经历由低到高的思维爬坡，从而形成自己的写作构思，实现语言图式的建构与丰富。

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