空间语视域中的幼儿园区域活动

东北师范大学教育学部 蔡 盈 王 萍 哈尔滨学院教育科学学院 王 菠

一、空间语：对幼儿园区域活动的重新理解

空间语是人类非语言交际中的重要内容，其相关理论最早由美国著名人类学家霍尔提出。在《无声的语言》及之后出版的《医学和人类学中的人类形象》中，霍尔详细地对人类的空间关系进行了论述，并认为空间可以交流信息。自此，“空间语言”开始成为专业术语，并被作为一门学科进行研究。所谓“空间语言”，就是人类利用空间表达某种思想信息的一门社会语言。［1］

通常，空间语主要通过领地性、体距和空间取向三方面发生作用。领地性是指设立自己的领地范围，并对这一范围加以保护，不许侵犯。毫无疑问，动物（包括人类）都会标出并保卫自己的领域。［2］依据奥尔特曼的分类，领地可分为三类：首要的、次要的和公共的。［3］首要的领地是只归自己使用的，如牙刷、床单等个人所有物。次要的领地在其占有性上，虽不是使用者独自占有，但往往与使用者有关联，使用者具有临时性的占有权，如在图书馆常用的读书位置。公共领域则是向所有人开放的区域，如停车场、超市等。对领地的侵犯通常有三种形式：擅自动用，如使用别人的笔；侵入，如开车插队；污染，如在同一房间内，吸烟人员所造成的影响。领地性构成了空间语的核心问题。

体距是人际交往时身体间所保持的距离，而体距语就是利用这种距离而传递的信息。不同的距离总是传递着不同的信息，人们也能感知到不同的距离所代表的信息。如，梅尔森在一项针对3～6岁儿童的试验中发现，年幼的孩子也认为两人很靠近是亲切，两人距离中等是在帮忙，两人距离远是生气。霍尔具体划分了四种类型的身体距离：从0到0.46米是亲密距离，指的是关系“亲近”的人物之间的距离，如亲人、恋人间的距离；从0.46米到1.2米是个人距离，次于亲密距离，一般用于私人事宜，如朋友间的谈话；从1.2米到2.4米是社交距离，如讨论公司业务的两位职员；从2.4米到能看见或听见的限度则是公众距离。［4］体距显而易见地传递着空间语。

取向，是指对人、社会和世界所采取的态度，涉及地位高低和先后次序问题。［5］它能让我们透过直观印象，体会到其后隐藏的位次含义。空间取向，则是透过空间所传递的直观信息对其所含的隐喻进行传达。如中国人在选择汉服、旗袍时，左礽与右礽传递着不同的信息；在小型聚会中，中国人往往将面朝门的位置，即最显眼的位置视为最尊重的位置，留给长辈、主人；英语国家的人往往将主人身边的位置视为最尊贵的位置，留给客人。这些现象都反映了空间背后的取向。

“教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动室的空间划分为不同区域……”［6］因此，区域活动的空间不是客观与纯净的，而体现了教育者与幼儿之间利用空间进行的信息交际，传递着设计者的意图。这种内在的关联性促使我们进一步思考空间语视域中的幼儿园区域活动的价值取向和实施策略，理性地认识活动区的创设与区域活动的开展。

二、尊重幼儿：空间语视域中幼儿园区域活动的价值取向

（一）尊重是空间语的应有之义

纵观作为人际交往重要内容的空间语，可以发现尊重是其应有之义。从空间信息传递的三种方式来看，领地性规范了个体领地范围，体距指明了人际交往的相互距离，空间取向呈现了不同个体、群体处理空间关系的样态。这三种方式最终指向的是对个体的了解、重视，否则领地、体距以及空间取向就无存在的意义和价值。所以，当人类开始利用领地性、体距、空间取向传递信息的时候，也就认识到什么是不可逾越的，也就意识到尊重的价值。从空间语相关研究的内容上看，跨文化的比较研究是空间语研究的主要内容之一。对不同国家、不同文化之间空间语具体样态的比较分析，其逻辑起点是：分析、理解、尊重各文化空间语存在的共性与差异性。寻求尊重，是空间语研究的基本取向。从空间语的概念上看，空间语是人类利用空间表达某种思想信息的一门社会语言。然而，个体不是孤立存在的，其通过空间表达思想，实为希望得到他人的认可与重视。没有这种认可、重视与尊重，个体发出的信息则实为无人回应，也就失去了其存在的意义与价值。

（二）尊重是区域活动的核心要义

从区域活动的基本属性上看，区域活动以幼儿主体性的发挥为基本属性已达成学界共识。马克思将人的主体性称为人的本质力量。区域活动属性的确立，本质上就是对人之为人的一种尊重，尊重幼儿自主选择的权利，尊重幼儿主动操作的能力，尊重幼儿的创造力。从区域活动的内外部条件上看，区域活动以教育者依据幼儿的兴趣与需要创设活动区为内部条件，以教育者提供幼儿必要的自主选择空间为外部条件。在区域活动中通过对个人兴趣、需要和选择的认可、承认与满足，帮助幼儿寻找到生命的确定性与安全感，构筑起对幼儿的尊重。尊重基于了解，成于认可，体现于支持。

综上所述，尊重是空间语与区域活动的价值共通点,这种共通性表明了空间语与区域活动之间相互作用、相互促进的关系。同时也传递出应当重视通过空间语来促进区域活动的开展。

三、空间语视域中的幼儿园区域活动实施策略

区域活动指教师有目的、有计划地创设环境、提供指导，而幼儿于活动区中自主活动的一种活动形式。环境创设和教师指导下隐含的空间语在其中直接塑造着幼儿。空间语中关于领地性、体距、空间取向等方面的内容为幼儿园区域活动的实施提供了具体性的策略。

（一）尊重幼儿不同领地的需要，给予支持性的环境

1.活动区间有明确的间隔

教师可以通过隔板、小型储物柜、小围栏等方式设置区域界线，使得活动区之间有明确的间隔。一方面，避免因幼儿随意串区造成对其他幼儿领地的擅自侵入，引发心理不适；另一方面，明确的界线也使幼儿对区域有归属感，从外在确定了幼儿或幼儿团体的领地，增加了对活动区活动的兴趣。

2.与幼儿共同制定活动区的规则

幼儿领地的维护不仅需要物质的篱笆，还需要明确的规则。以往区域活动规则的制定，如某幼儿园美工区的活动规则为“持进区卡进入；保持桌面干净；保持安静；保持衣服干净”。从空间语的视域中可看出其内容范围单一，只突出次要领地的使用规则，而忽视了有关首要领地和公共领地部分的内容。活动区规则应综合考虑各方因素，体现内容的全面性，具体可涉及三个方面。第一，明确幼儿的首要领地受到尊重。第二，用多种方式表现次要领地的使用原则。次要领地不同于首要领地，它是幼儿临时性享有的领地。因此，要明确进区人数规则和活动区轮换规则。第三，鼓励分享、协商式的公共领地享有权。公共领地是任何人都享有的临时领地，较易相互转换，流动性更强。因此，通过对分享、合作行为的引导，培养幼儿协商、合作与谦让的品质，是维护公共领地的核心。

3.合理布局各活动区

除活动区间隔、规则问题外，还需注意合理布局各活动区。室内活动区共享同一空间，各区域之间虽相互关联，却又有性质相左的成分存在。在设置区域时，要考虑到区域间的相容性，避免造成对领地的干扰。例如，图书区偏静，建构区偏动，如果这两个区域相邻，嘈杂的声音可能会对图书区的幼儿领地造成干扰。因此，要考虑到区域本身的特性，合理布局。

（二）善用体距，引导幼儿活动的顺利开展

1.关爱的亲密距离

从霍尔对亲密距离的界定中，可以看出亲密距离传递的是可触碰的爱。当幼儿在区域活动中出现情绪低落、不知所措的行为表现时，教师可以走到幼儿身旁，轻轻抚摸幼儿或是在旁示范指导，这种近距离的指导可以使幼儿感受到教师的关爱，从而增强活动动机。

2.协作的个人距离

作为一种有距离的关爱，当幼儿遇到困难情境时，教师可以与幼儿保持一定的距离，这并非采取直接干预的方式，而是利用自身行为示范，吸引幼儿的注意力。这种关爱既能够避免对幼儿心理产生压迫感，同时，也是对幼儿通过模仿进行学习能力的肯定。

3.协商的社交距离

作为一种彰显师幼之间相互平等的爱意传达，在区域活动结束时的团体讨论环节中，教师与幼儿是平等的协商关系。教师应与幼儿保持社交距离，体现教师作为一名客观的中间人形象，维持幼儿心理上的平衡感。

4.有克制的公众距离

作为一种信任的爱，教师应当相信幼儿是有能力的学习者。在幼儿进行操作探索的过程中，教师不是监视幼儿，而是通过巡回观察指导的方式关注着幼儿的行为与表现，同时保持一定的距离，给予幼儿大胆创造的空间。

（三）透视空间背后的取向，尊重儿童的天性

1.体现对幼儿年龄特点和个性的尊重

区域活动创设的基本原则是尊重幼儿的年龄特点和个性特征。物质化的活动区空间背后理应传递着这一信息。从外部结构上看，活动区空间面积比重应适当，幼儿密度应当合理。在同一活动区内的幼儿除了存在肉体之间的界线外，还要存在向外扩展的空间气泡，这也是幼儿的领域。空间密度过大，会对幼儿的空间气泡产生挤压的感觉，易引发幼儿心理上的不适；而密度过小，稀疏的气泡又不利于幼儿间的社会性交往。从内部结构上看，活动区内各玩具材料及其摆放应符合幼儿的生理条件和社会条件。在生理条件方面，活动区空间设置应符合幼儿的生理结构，如储物柜与班级幼儿的身高基本一致，幼儿常用材料放置在幼儿视线范围内易于取放的架子上。同时，幼儿存在于一定的社会性关系中，对社会关系的理解与传递是活动区空间的应有之义，因此，活动区各玩具材料摆放应符合幼儿的社会性条件，具有内部秩序。

2.体现对幼儿好奇心和社会倾向的尊重

好奇心和社会性是幼儿发展的内在源泉。幼儿有着探索和交往的需求。因此，活动区空间总是半封闭的。当“烤串店”的幼儿需要原材料去“超市”的时候，他可以自由地走到“超市”去“进货”。同时，要鼓励幼儿间的社会性交往，满足幼儿的好奇心，还需要活动区间有顺畅的交通路线。师幼可以共同规定，并通过粘贴标志等方式，帮助幼儿走线。空间设置有利于幼儿探索、交流，是对儿童天性的尊重。而将幼儿在活动区中进行的活动视为集体教学的补充，不允许幼儿自由活动与交流的做法是不妥的。

综上所述，通过空间语引导幼儿、传递教育取向已是区域活动不可回避的内容。幼儿在活动区中开展活动不是孤立地、简单地与人、事、物互动交往，而是在与人、事、物的关系与联系中构建发展。幼儿不仅仅与物质化的空间互动，也在与空间背后的隐喻发生联系。以尊重为出发点，是构建联系的基础，只有尊重幼儿才能促进幼儿的和谐发展，只有尊重的教育才是可持续的培养人才的活动。

［1］［4］毕继万.跨文化非语言交际［M］.北京:外语教学与研究出版社，1999.

［2］［美］洛塔雷·A·马兰德罗,拉里·巴克.非语言交流［M］.北京:北京语言学院出版社，1991.

［3］Altman,I.The Environment and Social Behav⁃ior[M].Monterey:Brooks Cole，1975.

［5］［美］莱杰·布罗斯纳安.中国和英语国家非语言交际对比［M］.毕继万，译.北京:北京语言学院出版社，1991.

［6］冯晓霞.幼儿园课程［M］.北京:北京师范大学出版社，2001.