新时代网络思想政治教育的创新理路

黄　谦

(重庆工商大学 财政金融学院， 重庆　400067)

改革开放以来，现实生活中人的需要日渐丰富多彩。中共十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：自社会主义改造完成后，我国社会基本矛盾是“人民日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾”。党的十九大报告提出：“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”对社会基本矛盾表述的变化意味着我国社会发展进入了一个个性化需要快速增长的新时代。

引起人的需要变化的原因是多种的，归根到底是生产力的解放，特别是科技的进步。以互联网为代表的信息科技改变了信息交流方式、价值对话方式，促进个性化需要的快速增长，在带来了前所未有的发展机遇的同时，也增加了不确定性风险。个性化需要的增长不仅反映了人的本质力量的进步，也提出了经济、政治、社会、文化等社会实践活动如何有效满足个性化需要的时代之问。作为一种社会实践活动，思想政治教育也必须回应时代的要求，在需要的实现形式中作出变革，从而实现自身的创新发展。

从人的需要层面看，思想政治教育是教育主体和教育对象双方需要共同实现的过程，这是思想政治教育得以有效进行的前提和基础。一旦共同需要不能生成，即使形式上的思想政治教育活动还在进行，其有效性也已经丧失了根据。因此，考察新时代共同需要的生成原因和机理也就成为网络思想政治教育创新的根本性问题，对具体工作的针对性和有效性提升具有重要的参考价值。

一、共同需要生成的一般归因

(一)共同需要生成的根本原因：现实性的人的本质

人的本质决定人的需要及其实现方式。这在历史上有各种观点，主要原因是对人的本质的不同理解。人的需要常常被归因于人的自然本能，或者抽象的人的本质、本性，或者人的自为的存在。自然论者从人的内在的生物本能层面出发解释人的需要，经验论者和唯理论者则从外在的功利、社会伦理、绝对理性等角度出发进行阐释，而存在论者提出“存在先于本质”[1]，排斥任何对人的内在和外在的规定性与必然性，但同时也将人的自由和主体能动性抽象化了。

人的需要是实践的根据和动力，受到人的现实的本质的制约。马克思关于人的需要理论是建立在人的本质的现实性而非抽象性之上的，他在《关于费尔巴哈的提纲》第六条中指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]动物与人都有需要，在需要的自然属性上，二者并无本质不同。但是，在需要的实现方式上，人与动物得以区分。人的需要是在实践基础上形成和实现的，是在与他人的社会交往关系中实现的，这就决定了人的需要受到人的本质的制约，而且是现实的本质的制约。马克思在《资本论》中指出：要研究人的需要，就“首先要研究人的一般本性，然后要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性。”[3]669马克思把人的需要称为“人的本性”，把人的自然需要叫做“人的一般本性”，而把人的社会需要叫做“历史地发生了变化的本性”[3]208。人的需要(人的本性)具有自然需要(第一本性)和社会需要(第二本性)的二重性。不论自然需要还是社会需要都受到人的社会性、历史性和实践性即人的本质的制约[4]。

人的需要的实现方式表明：人的需要的实现有赖于不同社会主体需要的相互实现，而不是一定社会主体需要的单方实现。这就说明双方需要的一致将形成共同需要，并表现为共同利益、共同价值、共同愿望、共同目的，并生成一致的动机，为需要的实现活动奠定基础。

(二)共同需要生成的心理原因：优先性需要的一致

人本主义心理学派的代表马斯洛(Maslow)的需要层次理论将个体健康人的需要看做一个需要体系，将需要区分为两大类和五个层次，并指出了需要实现的递进性和优先性。马斯洛的需要层次理论从个体心理活动形式分析人的需要，用以解释人的行为动机，因而具有重要的理论价值。在共同需要问题上，根据其理论原理，就表现为某种特定需要在双方各自的需要体系中都居于优先实现的地位，或者单方居于优先实现的地位。在前一种情况下，双方形成共同需要，而在后一种情况下，双方的需要在优先性上存在不一致的问题，不能形成共同需要。有关个体教育需要的研究也表明，个体教育需要的发生有其客观和主观条件，即“他人”(教师或者家长)的教育需要和“自我”的教育需要，二者并不会自然形成共同需要，而是有可能对立起来，形成需要冲突。需要冲突有可能通过个体自我调节能力的增强得到一定程度上的解决。“自我调节能力随着个体自我意识、心理素养和物质需要的提升和满足而不断增强，从而为自身教育需要的自主性和自觉性的展现提供前提和基础。”[5]

(三)共同需要生成的社会历史原因：人的本质所处的社会历史阶段

从唯物史观出发，马克思将人的需要体系分为三个层次和阶段：即人的生存或生理需要、人的谋生或占有需要、人的自我实现和全面发展的需要。人的生存或生理需要是内在的自然需要，居于需要体系的基础地位；人的谋生或占有需要是外在的自然历史需要，居于过渡性地位；人的自我实现和全面发展的需要则是内在和外在统一的真正的历史性需要。在这里，自然和外在的强制消失了，人的自我实现表现为内在的必要性，它表明人类最终脱离了动物界，脱离了“人类社会的史前时期”[6]，开始了自己的真正人类历史时期。马克思的需要体系理论启示我们，对人的需要的认识和把握不能超越其所处的社会历史阶段；同样，共同需要的产生不仅仅有其个体的心理原因，而且有深刻的社会历史原因。

在当前及今后相当长的历史时期内，我国还处于社会主义初级阶段，理论上已经脱离了“人类社会的史前时期”，但是由于生产力发展水平还需要一个长期的发展过程，因此，可以视为从“人类社会的史前时期”向真正人类历史时期过渡的时期。由于过渡时期社会历史条件的制约，网络思想政治教育主体和教育对象的需要总体上还没有脱离外在的自然历史需要层次和阶段，但是又具备了人的需要发展的正确的社会历史方向。因此，这是一种类似于“历史地自行产生的需要即由生产本身产生的需要”[7]，并且在限制需要得到满足的社会关系和历史条件上发生了前所未有的进步。

二、共同需要生成的特殊归因

共同需要存在于人类历史的各个时期和同一时期的各个社会关系领域，在一定的历史时期可能受到某种特殊的社会实践关系发展变革的显著影响。例如，改革开放40年来，特别是20世纪90年代起，大学生思想政治教育主体和教育对象的共同需要就受到社会经济关系变革的显著影响：在市场化就业导向下，部分大学生个体提升思想政治水平需要的优先性相对降低，而具体的就业发展需要的优先性相对上升。因此，提升思想政治水平的共同需要的发生概率相对降低了。

同样，网络思想政治教育共同需要的形成也有其特殊原因。基于自身的工具属性，以互联网为代表的信息科技在社会发展的自然历史过程中既有推进作用也有滞后作用，通过改变传统的信息交流方式，对思想政治教育主体和教育对象的工作方式、学习方式乃至生活方式产生巨大的影响，客观上降低了共同需要的发生概率，也就降低了传统思想政治教育的有效性。

(一)网络信息交流方式的影响

从早期信息论的角度看，思想政治教育可以看做是一个从教育主体到教育对象的信息传输过程，包括信息发布、传输、接受。1949年，美国科学家香农(Shannon)与韦弗(Weaver)提出了著名的通讯模式(传播模式)。简单而言，“这个模式表达了一种线性的、从左到右的信息传播概念”[8]。这是一种颇与传统思想政治教育理念和方法相符合的模式。

随着网络科技的不断发展，网络信息交流方式已经发展成为一种分布式交流方式。分布式信息交流方式是指信息的发布者、传播者和接受者的一体化，它由若干信息节点构成一个信息网络，信息传播的动力由传统的权威驱动转向价值驱动，其特点在于去中心化、平等化和价值驱动。教育主体作为一个信息节点与作为另一个信息节点的受教育者的关系实现平等化，原有的中心地位不断被削弱。教育主体发布的信息需要接受全网信息节点发布的类似信息的竞争，信息流动的驱动力从教育者的中心地位和权威性转变为信息本身负载的价值普适性，信息传播的效果从决定于议程、渠道和目的转向受教育者的价值敏感性和价值偏好，因此教育主体的信息传播也就从线性或者树状传播转向网状传播。

信息交流方式的显著变化意味着思想政治教育的实践形式将发生改变，教育对象对教育主体的依赖性将下降。教育主体必须更加关注教育对象的个性需要，付出更大努力去提供高质量的教育内容，这样才有可能促成共同需要的生成。

(二)网络价值对话方式的影响

人的需要的多样性和丰富性发展是社会进步的重要标志。借助网络的开放性，我们也迎来价值多元共生、包容互鉴的时代。社会主导价值观是社会在一定历史时期内最广泛的价值共识的结晶，植根于每个社会成员的个体需要之中，显然具有最大的价值普适性。但是，由于人的需要的多样性和丰富性，社会成员因其个体差异对社会主导价值观的认同和践行程度通常并不一致，也就产生了其他价值观的生存空间。

网络打破时间和空间的限制，为具有相同或相近价值观的人群提供了价值栖息地，满足了人们的个性化需要，从而萌生出一个具有丰富多样性的价值生态系统。教育主体的培育和社会主导价值观的弘扬就是在平等的价值对话中启发教育对象的价值自觉、扩大彼此的价值共识，使其逐渐认同和内化社会主导价值观。同时，在教育对象尚未发生价值认同和内化前，需要包容其现存的个体价值观，使得价值生态系统呈现主导性和多样性的统一状态。因此，思想政治教育也就是一个平等包容的价值对话过程。教育主体之所以要采取平等包容的对话方式正是基于网络信息交流方式的平等效应，否则，教育对象很容易在网络中找到能够与其平等对话的价值群体。

网络价值对话方式对思想政治教育主体提出了更高的要求。不了解、不尊重教育对象的个性需要和价值偏好，将会抑制共同需要的发生。这意味着教育主体要在教育对象的个性需要中寻找优先议题，引导教育对象应对需要冲突，更加注重启发教育对象的价值自觉。

(三)网络不确定性效应的影响

网络科技的发展促成网络社会的崛起，人们的生活方式也呈现出数字化、虚拟化特征。从人们每天花在网络上的时间可以进行佐证：据中国互联网络信息中心(CNNIC)2017年12月发布的《2016年中国社交应用用户行为研究报告》数据显示，从网络社交用户平均每日接触互联网的时长来看重度用户较多，平均每天上网时长在6小时以上的用户占20%，另外有21.5%的用户每天的上网时长为3～6小时，每天的上网时长在1小时以内的用户仅占17.2%。25岁以下的学生网民在网民总数中占比最高。

网络社会的崛起和生活方式虚拟化实质上是个性化需要的崛起。网络科技改变了传统信息交流方式，催生出新的经济、政治、社会、文化组织及其表现形式，目的在于应对个性化需要爆发所带来的不确定性风险。例如，传统工业企业标准化、程序化的大规模生产模式和单一性产品面临个性化需要增长的不确定性，因而企业必须转向发展合作化、生产弹性化、产品定制化，“合作和网络化便成了分担成本、风险，以及掌握随时更新之信息的唯一可能出路”[9]。

思想政治教育同样面临教育对象个性化需要增长带来的不确定性。教育主体的教育实践目标将逐渐转向教育对象自觉提升思想政治观念水平的能力养成，而不再是传统意义上对知识的传授。共同需要的生成将更多决定于教育对象。

三、共同需要的生成机理

上述对思想政治教育主体和教育对象共同需要生成原因的考察初步揭示了共同需要产生的原因，特别是在网络时代共同需要发生概率相对下降的特殊原因。进一步的问题是网络思想政治教育的共同需要是如何发生的，因而有必要探讨其生成机理。

(一)共同需要的生成机理

总体上看，思想政治教育主体在我国就是人民利益的代表者中国共产党，其主体性主要表现为人民性，基本需要就是通过宣传教育活动改造和提升社会群体、社会成员的思想政治观念水平，最终实现维护好人民根本利益的目的。思想政治教育主体的具体形式是多层多样的；此外，思想政治教育主体也指一定的社会成员个体或群体，其主体性表现为个性，其基本需要是提升自己的思想政治观念水平，以维护自身的利益。思想政治教育客体就是一定社会群体和社会成员的思想政治观念，其承载者(教育对象)是一定的社会群体和社会成员。

在微观层面的思想政治教育关系中，一方面，思想政治教育主体可以是专门的思想政治教育工作者，也可以是兼有思想政治教育工作职责的教育工作者、管理者。客体是一定范围的社会成员的思想政治观念，属于对象性的社会观念领域。另一方面，思想政治教育主体同时也是特定的社会成员个体，而思想政治教育客体则是该个体自身的思想政治观念，属于主体自身的主观世界。在这里，两个主体实际上面对的是同一个客体。有所不同的是，前一主体并不能直接作用于客体，而是必须经由后一个主体的个体心理活动才有可能产生影响；前一主体可称为间接主体，而后一主体可称为直接主体。

由此可见，间接主体和直接主体一般有着共同需要，即提升思想政治观念水平，但由于直接主体的个体差异性，在提升思想政治观念水平上有的可能处于自发状态，也有的可能处于自觉状态。间接主体与处于自觉状态的直接主体之间自然而然地形成共同需要，而与处于自发状态的直接主体之间则难以形成共同需要。因此，共同需要的生成关键在于直接主体从自发向自觉的转变。

(二)网络对共同需要生成机理的影响

从人的需要发展来看，人类社会的发展史也就是人的个性化需要不断丰富的历史。在网络科技的促进下，人的个性化需要出现持续增长，这对于直接主体从自发向自觉的转变产生了极大的影响。

网络促进个性化需要的增长，而个性化需要的增长是自觉发生的前提和基础。自发和自觉是人的两种自我意识状态，表明人是否能够进行自主的价值选择，并坚持其选择的价值。人的个性化需要增长必然产生多种价值取向，扩大了人们的价值选择范围。在多次的实践之后，人们逐渐建立了稳定的个体价值体系，处于一种价值自觉状态；同时在维系个体价值体系过程中，人们不断产生新的需要，也不断接触到新的价值观点，进而产生价值冲突，对已有的个体价值体系形成冲击。个性化需要的增长促使网络社群丰富多样化，不同的网络社群成为不同价值观的栖息所，持续不断地影响人们的个体价值体系[10]。

网络提高了自觉发生的可能性。需要的实现必须经过实践，实践却并非规定了唯一的具体路径。满足个性化需要的具体路径越多，表明自觉发生的可能性越大。换言之，网络降低了对需要实现的传统路径的依赖程度。例如，相较于以往的信息传播形式，网络在学习的时间、空间、内容等方面超越了传统的学校教育，降低了对教师和固定课堂的依赖性，从而推动了学习自主性的极大增长，因此，研究性学习模式和终身学习理念获得了真正的发展。

四、网络时代的创新策略

我们认为，教育主体必须高度重视共同需要的生成原因和机理，正视经济社会发展所处的历史阶段带来的根源性问题，充分了解教育对象个性需要的发展变化，善用善治网络科技，全面落实习近平总书记在2016年12月全国高校思想政治教育工作会议上提出的要求：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”具体而言，教育主体应当趋利避害，借助网络科技促进共同需要的生成，从而不断提升思想政治教育的有效性[11]。

(一)价值引领：建设网络共有精神家园

思想政治教育共同需要生成的目的是引导教育对象认同、内化、践行社会主导价值观，最终在网络空间确立社会主义价值观的主导地位，通过价值引领，建设风清气正的网络精神家园。在网络社会崛起的现实要求下，传统思想政治教育必须主动融入网络、而不是被动卷入网络，这是因为思想政治教育对象的生活方式已经网络化了，其在个性化需要的实现过程中自发创建了一个庞大的网络价值生态系统。因此，思想政治教育的理论、内容、方法、渠道等方面必须网络化，引领网络价值生态系统的良性发展。

其一，要增强理论说服力和传播力。增强理论说服力就必须真信、真懂、真用马克思主义及其中国化成果，关键是能够运用理论解释和解决发展中的实际问题，从源头上消减发生网络舆情的可能，降低理论传播的非理性阻力。问题的妥善合理解决直接影响到教育主体的理论信度和说服力。其二，要增强内容的公信力和吸引力。教育主体要多渠道、多层次、多形式传播正能量的网络内容，主动运用网络话语，贴近教育对象的个性需要和网络生活，客观、真实、透明、及时地发布权威信息，引导教育对象正确判识网络热点问题，理性对待经济社会发展中存在的问题。其三，要注重方法的交互性和启发性。网络的技术条件允许交流双方进行交互性的活动，这就改变了以往信息单向流动的特点。教育主体与教育对象之间进行充分的信息交流互动活动能够更好地调动教育对象的主观能动性。同时，共同需要的生成机理表明，只有启发式教育才能促成教育对象自觉提高思想政治观念水平。其四，要重视主渠道的坚守和拓展。传统思想政治教育的主渠道是宣传媒介、思政课堂和实践活动，这些都需要继续坚守。坚守不代表原有形式不变，而是在网络化中坚守，同时针对人们生活方式的网络化，应当将网络思想政治教育建设为新的主渠道，整合现有资源，在管理方式、营运机制、队伍建设、网络平台等方面进行专业化建设。

(二)实践引导：重构网络思想政治教育关系

网络时代的思想政治教育是基于信息交流方式、价值对话方式的变化以及应对个性需要增长导致的不确定性风险而产生的，因此，在思想政治教育关系上与传统思想政治教育有所不同，更加注重平等性、包容性和自觉性。

其一，构建平等的信息交流关系。网络信息交流的方式决定了网络思想政治教育主体和教育对象要进行平等的交流。如前所述，网络信息交流的方式是一种分布式的信息交流方式，信息传播呈网络状。教育主体和教育对象都是网络中平等的一个信息节点，因此二者是平等的。教育主体不能再依靠传统的权威地位和身份来要求教育对象为信息内容背书，而是依靠信息内容本身具有的价值普适性获得教育对象的关注和尊重。因此，教育主体必须依靠高质量的信息内容与教育对象进行平等交流，更加重视教育对象的个性需要和价值敏感性。

其二，构建包容的价值对话关系。网络具有天然的平等性，教育主体必须在平等的基础上与教育对象进行价值对话，帮助教育对象应对价值冲突，启发教育对象的价值自觉，最终使得教育对象能够认同、内化、践行社会主导价值观。在教育对象没有能够认同社会主导价值观前，对其个体价值观应当包容：一方面，这是对教育对象人格的一种尊重，也是对个体成长规律的一种尊重；另一方面，是为持续进行价值启发奠定基础，否则若教育对象能够在网络上找到其他价值归宿地，将会终止与教育主体的价值对话。

其三，构建引导对象自觉发展的关系。网络社会推动着社会成员个性化需要的增长。能否在教育主体和教育对象之间形成共同需要更多取决于教育对象的自觉。如果教育主体因循守旧，在教育内容、方法、话语上脱离时代的要求，就会面临因个性化需要增长带来的不确定风险，即教育有效性的下降。例如在思想政治课程教学中，思想政治教育主体和教育对象之间原有的“教-学”关系，已经从以“教”为中心向以“学”为中心转变，表现在两个方面：一是间接主体从权威型、管理型、主导型的角色向咨询型、伙伴型、引导型的角色转变，教学理念更多要设计和考虑如何促进教育教学对象的学习主动性、自觉性；二是终身学习理念和研究性学习模式的崛起。大学生不再仅仅处于“受教育者”“被改造者”“接受者”等受动模式中，而是同时存在于“学习者-学习对象”的主动模式中，作为学习主体的主体性日渐彰显。

(三)需要为根：重置网络思想政治教育基础

需要是实践的前提和基础，也是网络思想政治教育的前提和基础。只有研究历史的变化的人的需要，才能为提升教育的针对性和实效性奠定坚实的基础。人的需要在这样一个变化纷呈的网络时代究竟发生了什么变化？怎样发生的？思想政治教育者该如何应对？对这些问题，都要从人的需要这个根源中寻找答案。

第一，确定教育对象的需要存在的历史阶段。马克思关于人的需要理论告诉我们，人的需要具有社会历史性，有其阶段性和层次性，并在总体上呈现上升的趋势。我国处于社会主义初级阶段，经过40年的改革开放，已经进入到决胜全面建成小康社会的历史时期，人民的需要已经从“日益增长的物质文化需要”阶段发展到“日益增长的美好生活需要”的阶段。党的十九大报告指出：“经过长期努力，中国特色社会主义进入了新时代，这是我国发展新的历史方位。”总体上，由于我国将长期处于社会主义初级阶段，因而人的需要仍然属于一种类似于外在的自然历史需要层次和阶段，但又具备了人的需要发展的正确社会历史方向，居于从“人类社会的史前时期”向真正人类历史时期过渡的历史阶段。此外，网络时代的来临，促进了个性化需要的快速增长、丰富了人们的发展选择，但是并没有改变教育对象需要所处的层次和阶段。因此，发展的需要一般就是教育对象的优先需要，提升思想政治观念水平的需要则不能脱离这一优先需要，而是应当将二者紧密联系起来，这就意味着思想政治教育主体必须将提升教育对象思想政治观念水平的需要置于教育对象的发展需要之中，并且不能忽视教育对象的个性需要。

第二，重视教育对象需要具有的个体差异性。教育对象的个体需要变化不仅受到社会历史性的制约，而且受到个人历史和心理活动形式的制约，因而具有个体差异性。从需要到价值要经过实践中介，但是每个个体的实践历史是有差异的，烙上了鲜明的个性之印。这就表明教育对象对一定社会主导价值观的认同、内化、践行可能有先有后，有的也许要经过很长时间的反复实践才能最终确立。同时，教育对象个性心理活动也有其自身特点，认知水平、情感发展、意志能力都各不相同。网络时代的来临增强了人的主体能力，带来了价值选择的多样化、生活方式的虚拟化，在不同领域或正或反两个方向上影响教育对象的个体差异性，总体上增加了个体需要的不确定性。这就提示我们，思想政治教育是一个长期、艰巨和复杂的过程，并不是整齐划一、一蹴而就的。

第三，促进教育对象自觉提升思想政治观念水平。传统思想政治教育在思想政治教育基本关系上曾经陷入“主客体关系”的争议之中[12]。要么没有看到教育主体并不能直接改造教育对象的精神世界，而是必须经由教育对象的自觉改造，因此排除了教育对象的主体地位；要么从主体间性角度出发，将基本关系视为两个社会个体之间的交往关系，因而排除了基本关系所具有的的社会历史性。如前所述，我们认为思想政治教育关系的教育主体和教育对象均为主体，共同改造教育对象的思想政治观念这一客体。教育主体的活动间接发生作用，而教育对象的自觉改造活动则是直接发生作用。这也解释了在没有教育主体时，教育对象的个体修养活动也是一种自为的思想政治教育活动。由此可见，教育主体是通过促进教育对象的自觉来发挥作用的，教育对象自觉提升思想政治观念水平是思想政治教育的核心。网络实际上降低了传统意义上教育对象对教育主体的依赖性，所以思想政治教育的实践形式逐渐从教化模式向修养模式迁移，这就提示我们要更加重视网络的力量，将思想政治教育网络化，从而在网络空间有效促进教育对象的自觉修养。