基于学理的第一学段写话教学初探

邬美珍

[摘 要]写话教学是第一学段的教学难点。在写教学过程中，教师应分析该年龄段学生的学理起点，理清部编教材写话练习的学理体系， 根据学理采取分层练导的方式，以提升第一学段写话教学质量，为中高年级的习作教学奠定坚实的基础。

[关键词]写话教学；部编教材；第一学段；学理

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）04-0009-03

“理”本意是指物品的纹理，后引申为客观事物本身的规律或依据一定的标准对事物进行加工、处置。因此，学习者在学习活动开展过程中的认知规律、心理特点称之为“学理”。顺学而教则优。写话教学作为低年级语文教学的重难点，如果能基于学理的思考，遵循学习者语言发展的规律架构教学过程，教学效率定能事半功倍，反之则低效甚至无效。笔者经过大量的理论学习和实践研究，对部编教材第一学段写话教学有了点滴思考，现与同行分享。

一、准确探寻学理起点，掌学情

在写话教学中，只有找准学理起点，探寻第一学段学生语言发展的自身规律，从语言生长点出发确定教学内容，明确写话教学“起始哪里”的问题，才能避免内容超前、要求过高的教学现象的产生。那第一学段学生的语言有哪些学理可寻呢？笔者对本市市区和乡镇两所学校未经过系统写话教学的学生开展谈话交流、口头表达、书面表达三项调查，现分析如下。

（一）口头语言发展优先

口头语言是以人类用发音器官发出的声音（语音）为形式的符号系统。在汉语环境中成长起来的学生，从咿呀学语开始，口头语言就孕育萌芽；而书面语言从识字学词始。这一时间差，形成了口头语言先于、优于书面发展的学理现状。

调查情况呈现：抽取同校同班两名语文素养发展相当的学生，在不同地方进行实验。第一轮，播放一段“通知”录音，听三遍后请两名学生转述。两名学生都能讲清时间、地点、参加何活动，虽语序有颠倒，但都能准确、完整地表达通知内容。第二轮，再播放一则“通知”，请一名学生口头表达内容，另一名学生书面表达内容。结果，口头表达的学生仍能说清时间、地点、参加何活动。书面表达的学生呈现如下：

从实验中，我们可以看出书面表达的质量明显低于口语表达，呈现语意不全、内容错误等现象。确实，书面语言相比于口头语言承载着更多的表达要点，格式、标点、语序等，语言思维更加严谨、缜密。可见，此年龄段的学生处于口语表达相对兴盛时期，教学中要把握此学情，以“说”促写。

（二）内部语言结构零散

学生内部语言的储备数量和质量直接影响学生的表达能力。第一学段的学生处在识字学词的起步阶段，内部语词库贫乏。同时，大部分教师根据课文的编排开展词句学习，因此学生内部语言结构零散。实验中，我们让刚入学的二年级学生说说与“天空”有关的词语：

生1：太阳、星星。

生2：星星、月亮、黑黑的夜。

生3：雨水、雾、水蒸气、白云、乌云。

生4：蓝蓝的、大大的。

生5：……（想不出来）

其实，关于“天空”的词语，学生已经学过很多，如表示自然事物的太阳、阳光、白云、彩虹等；表示空中动物的雁群、小鸟、蜻蜓、蝴蝶等；表示天气的阴沉沉、轰隆隆等。然而，这些词语在学生的脑海中散落储存，没有与“天空”建立联系，在语言表达时无法选用。我们称这些词语为“消极词汇”。写话教学的着力点是让这些“消极的词语”变成“积极的词语”。

（三）句子概念认识不足

翻阅学生的作业本，我们会发现学生在照样子写句子、补充句子的时候，经常会出现句子成分不足、标点遗漏等现象，究其原因，就是句子概念认识不足所致。

（四）“写话”等同于“说话”

写作心理转换理论认为，写作时学生把思维活动转变为语言表达的心理过程，要经历三级转换：一级转换是思维到内部语言，二级转换是内部语言到口头语言，三级转换是口头语言再经由思维加工、重组到书面语言。第一学段的学生再加工能力有限，很少有三级转换，书面语言仅仅是口头语言的复制，缺少了情境，甚至还不能完全表达口头语言的意思。因此，在学生写话时，我们经常能看到这样的句子：“这个到底有多重？”“这个”指向不明，作者自己心里明白，就错误地认为读者同他一样清楚，以为读者就在身边，把“写话”等同于“说话”。

二、梳理教材学理秘妙，明任务

基于以上的学理，部編教材在编写时充分考虑学生的学习起点，重视词句积累、关注语言现象、先说后写有序编排。教学中，要提升第一学段学生的写话质量，我们不仅要找准学理起点，更应解读教材秘妙，找准学生语言生长的着力点。

（一）词句积累的学理秘妙

词句积累是语文学习最基本的工作，它包括语言素材的积累和句子学习经验的积累。这些丰富的积累，对今后写句子、写句群、写句段都具有十分重要的意义。教学中，我们要找准教材编排的秘妙，明确任务，帮助学生走好写话的第一步。

1.感知语言形象，板块化积累词语

部编教材在课后习题、语文园地中安排了大量的词、词组的积累，除了生字的扩词，大部分词、词组都是以“板块归类”的形式出现。如下表。

在这些词语的教学过程中，我们不能只停留在简单的机械抄背，而应该通过多种形式让学生感受语言形象，让词语立体地存储在学生的脑海中，作为“积极词汇”成为内部语言结构的重要组成部分，以便在今后的写话教学中随时取用。怎样让学生感知积累词语呢？（1）动作演一演，通过自身、同伴的演绎，让静态的词语动起来，加深理解，促进积累。（2）用图片、视频来辅助，让“飘来飘去”这样富有动感的词语形象化，帮助学生理解积累。（3）在语境中用一用。如，对部编教材一年级下册《语文园地八》中的表示心情的词，除了让学生读读、写写外，更应该让他们在具体的语境中尝试运用。这样，在今后的写话中，如果遇同样的语言情境，学生的语言就能马上被激活。endprint

2.把握语言特点，情景化积累句子

部编教材课后习题、语文园地中安排的句子积累也是教材的另一学理秘妙。在教学中，学生从识句子到写句子的过程，就是遵循学习认知规律，经历感知—理解—巩固—应用的学习过程。

在教学中，让学生在情景中认识、理解、积累句子，能帮助学生感知语言结构，建立句子的概念。部编教材安排了大量的句子对比体会积累练习。如，一年级下册《小公鸡和小鸭子》的课后习题。

读一读，比一比：

小公鸡跟在小鸭子后面，也下了水。

小公鸡偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水。

“偷偷地”一词生动形象地写出了小公鸡不想被小鸭子发现的样子。教学时，不能仅停留在让学生读一读、说一说两个句子的不同之处，更应聚焦“偷偷地”一词，让学生情景再现演一演。可请两组学生分别表演两个句子，其余学生评价。在表演和评价的过程中，学生感受“偷偷地”一词的含义，理解了句子的表达特点，积累了句子。

（二）先说后写的学理秘妙

部编教材对写话练习的编排遵循先说后写、以说促写的学理。一是写话练习起始于说话。从一年级上册开始，教材就安排“说一说”的练习，写话则从一年级下册的《我多想去看看》的课后习题开始：“以‘我多想开头，写下自己的愿望，再和同学交流。”其二，在补充短语、照样子写句子等写话练习中，也都是以“说一说，写一写”为要求，先练说再练写。

（三）主次同行的学理秘妙

学生的写话能力是从词、短语到句子、段落逐步发展的。因此，教材的编排不是直接出现正式的写话任务，而是先由许多小练习组成，如补充短语、补充句子、排列句序等。如，部编教材一年级下册《荷叶圆圆》一课，让学生看图仿写：

除了正式写话前安排的小练习，在二年级上册正式开启写话后，还有许多写话小练习穿插其中。如，二年级下册的《黄山奇石》的课后仿写，《坐井观天》的想象写话等。主次同行是部编本教材写话的两条途径，教学中我们应两手抓，两手都要“实”。

（四）仿创双练的学理秘妙

学习从模仿起步，模仿是一切学习的开始和基础。从模仿到创造，是学习的基本规律。部编教材在编排的过程中安排了大量的模仿练习，这是基于小学生乐于模仿、善于模仿的特点。同时，我们也要关注学生的语言创生意识。在教学中，我们要根据低年级学生思维活跃、想象力丰富的特点，通过想象写话的途径，仿创双练，两条腿走路，以提升学生的写话质量。

三、依据学理分层导练，显梯度

以上两部分的学理探索，解决了“从哪里教”“教什么”的问题。在具体教学过程展开时，我们更应遵循学理，有梯度地推进教学环节，探寻“怎么教”的有效策略。

（一）阶段目标分步落实

张晨瑛教授在《小学生语文教学内容指要》一书中，详细罗列了第一学段一二年级写话教学的具体目标，较之课标更为详细。如：

纵观以上教学目标，我们发现第一学段在激发学生写话兴趣的同时，要达成以上八个方面的要求。然而，学生能力的习得不是一蹴而就，教学中我们要制定教学计划，分步达成目标。例如：

曾进行系统习作教学研究的朱作仁教授提出：“作文训练应是有计划、有目的、有指导的写作实践。”教学中，我们应根据语文新课程标准的规定，制定详细的教学计划，并分阶段、分课时落实目标。

（二）聚焦能力分层练习

从第一部分学生习作能力的学理起点分析可以看出，在母语学习环境下，学生的写话能力不是“零起点”，而是言语结构重构、语言结构完善的过程。因此，教学中教师切忌采取“灌输式”教学，忽视学生原有的语言基础，将写话教学模式化，而要在学生语言转化的关键点予以点拨、指导，有层次搭建学习框架，让学生经历学习的过程，跳一跳摘取“果实”。在落实到一节写话课时，要做到以下三个点。一是目标集中，一课一得；二是操作分步，由简入难；三是主体参与，真实学习。

比如，在教学二年级上册的《学写留言条》一课时，笔者聚焦“能用规范的格式写简单的留言条，做到表述清楚、完整”这一目标，将此目标分解为以下三个步骤。

（1）学习例文。自主发现“格式”，通过小儿歌、动手拼等方式强化格式意识。

（2）练说。出示句子“去办公室还书，老师不在”，创设情境，让学生练说解决方法。

（3）说后写，写后评。教学时，教师先示范修改一篇，然后同桌互相修改、上台交流修改方法，最后再出示“练习”巩固所学知识。

这几个环节的展开，依据学理，从自主探索到先说后写，符合学生的认知规律，使学生经历格式认知、说清内容、修改评价的真实学习过程，目标落實水到渠成。

（三）尊重差异分级评价

学生的语言特点、表达能力各有特点。有的记忆力佳；有的专注性强；有的善于分析，思维敏捷；有的擅长形象思维，富有想象力；有的语言积累量大；有的语言库“匮乏”。因此，在教学中，我们还要注重分级评价。这个分级评价不单单指课堂上对学生的写话质量进行及时的分级评价，还指对学生写话能力的长期定位。教学中，我们要关注每个个体自身语言的发展系统，及时肯定，并指引其努力的目标。

第一学段写话能力的培养是一项具有一定难度的工作。教学中，教师既不能打着“激发写作兴趣，多就少改”的口号对学生的写话听之任之，让其自由发展，也不可过多干预，以教师的思维代替学生思考，采取“给予式”教学，而应该顺应学理，为学生搭设言语实践的“扶梯”，让学生在真实的学习过程中，提升言语质量，达成第一学段写话教学的目标。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 董蓓菲.语文教育心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[2] 教育部基础教育课程教材专家委员会.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.

[3] 王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[4] 张晨瑛.小学语文教学内容指要——写话 写作[M].北京：高等教育出版社，2015.

[5] 张晨瑛.新体系作文教学[M].宁波：宁波出版社，2015.

（责编 韦 雄）endprint