以学校整体改革落实“立德树人”的根本任务

陈雨亭

十九大报告重申教育事业要落实“立德树人”的根本任务。这一根本任务实现的焦点性前提是以学校为单位的整体改革。校长领导本校教师针对制约育人质量的瓶颈性问题开发针对性策略，教研人员和教育行政主管部门要围绕帮助学校开展校本整体改革而工作。

一、“立德树人”的教育目标需要校本具体化解读

“立德树人”是我国各级各类学校的教育目标，既是当下教育发展的愿景，也是开展教育活动的要求。但是它是一个“抽象”的目标，在学校层面，到底怎样才算是在落实“立德树人”，必须有“具体”的解读。这个“具体的解读”表现为学校发展的各类规划或计划以及确保这些规划或计划实施的措施，它指的是，在学校层面，无论是学校发展的目标，还是对当下学校改革出发情境以及过程性管理与领导方式的描述，都应该是“具

体的”。

“具体的”意味着对愿景或措施的描述与活生生的教师或者学生相关，是每一位学生、每一位教师在本校的学习和工作状态，而不是口号的堆积。“具体”应该成为我们研制各种发展规划时必须首先考虑的前提，否则我们很容易把抽象的口号作为对更抽象的口号的解决方案，营造已经或正在解决问题的错觉。戴维·史密斯曾经在21世纪初这样评价北美的主流教师教育：“在关心儿童的名义下，当代北美教师教育最显著的事情也许就是……处于认知、发展和成就等理性主义的、抽象的话语覆盖之下，我们已经忘记了儿童。”[1]在“为了儿童”的口号中忘记了儿童，并不是幽默或调侃。

在学校情境中，“立德树人”指的是学校创造丰富、真实的教育情境，在实践中培养学生21世纪的品德与素养，因此它的校本具体化表达聚焦“情境”与“实践”。我们可以借用“工”字来加以说明。“工”字的上面一“横”指的是学校发展的阶段性规划，例如，学校发展三年规划或者五年规划，或者是某一个学校需要集中一段时间、精力进行公关的发展维度。这需要从一个个具体的学生或教师的角度进行“具体性”检验。例如，如果学校课程规划中设计了一项发展“STEAM”的计划，那么就要问以下问题：哪些学生有机会参与STEAM课程？除了购买STEAM课程所需的设备外，学校还投入了什么来开发对应的软资源？如果不是每一个学生都有机会，那么那些不能参与的学生是什么原因？他们有参与其他课程的机会吗……问这样一系列指向具体的问题，学校发展规划就有很大的可能植根于具体。

“工”字的下面一“横”是对当下校本发展状况的诊断与描述。这是进行校本改革的基础。了解了从哪里出发，才能迈出走向理想的第一步。但是，情境中的人理解自己所处的情境非常困难，必须借助于参照系的改变。如果参照系不变，则基本上看不到改革的切入点。参照系可以是同行的创新；可以是借用新的分析工具（例如，大数据分析或者小数据挖掘）获得的新洞见；可以是邀请相关领域专家帮助诊断。改革的前提条件是看到问题，承认存在问题。

“工”字的“竖”是校本改革的策略以及使这些策略得以实施的资源配置方式改革。校本改革策略类似于智能手机里的APP，而资源配置方式类似于手机的操作系统。APP的运行状况受制于操作系统，学校的校本改革受制于资源配置方式。很多学校在校本改革的过程中，过于强调策略改革，而忽视资源配置方式的改革，就像我们经常看到有人把飞机的翅膀装在拖拉机的轮子上一样。

“工”字的三画共同构成了一所学校校本改革的战略规划与实施过程，是学校改革与发展的基本功。过去十多年来，我们看到，若干在校本改革方面取得成效的学校，都是在基本功的稳步建设与推进上努力，而非聚焦奇招。

二、重建校本整体改革的关键路径

最近十多年来，很多学校进行了各种各样的校本改革，改革的“地下室”里已经积累了很多经验。梳理与反思这些经验是我们下一步改革的起点。总体而言，由于缺乏持续的、针对性的专业支持，很多学校采用了零打碎敲的改革方式。这种方式对于添加式的改革来说是有效果的，例如，当学校从无到有开发校本课程的时候，或者当学校从很少有对课堂教学的要求到开始干预课堂之初时。但是，当添加式改革进行一段时间之后，这种零碎的改革就很难再起作用了。目标不具体、目标没有落实到课程与教学的层面、没有同时设计相应的评价改革等，都会导致改革无法产生可持续的效果。

在走向深入进行校本改革的历史阶段，关键路径应该从研究制约学校发展的最困难的障碍开始，判断、选定核心任务—对阶段性任务的完成进行逆向设计—设计关键路径—匹配相应的资源—不断进行反思与修改。

例如，对很多学校来说，当下最困难的是真正转变育人模式，转变育人模式的瓶颈在教师教学方式的转变，转变教学方式的瓶颈在教师从观念到实践的一系列转变，概括起来就是教师要从“为考试而教”转向“为理解而教”，其中需要做出的关键改变有两个：一是教师从灌输式应试教学走向聚焦追求理解的教学设计；二是学生要从知识的被动接受者走向主动学习者。为了促成这两个关键改变的发生，学校需要首先进行校本教研的整体改革，把教研和教学进行整体性设计，然后进行相应的资源配置。

关键路径看上去很简约，但是在一个真实的学校改革情境中，操作起来却十分复杂，需要一系列问题的引导才能厘清思路。以考试学科的教学改革为例，学校在发动改革之前需要回答以下

问题。

第一，如何使教师能够集体地、专业地研究“教什么”之后，再进入课堂？怎样才能真正实现“基于课程标准”的教学？怎样才能把跨学科的核心能力和学科核心能力内化到教学设计中？怎样在教师进行单元教学设计之前进行真正的学情调查和分析？单元设计时怎样实现“用教材教”？怎样才能让学生拥有自主的时间进行连贯的学习？

第二，怎样才能使每一位教师有“逆向设计”的意识，每一个单元甚至每一节课开始之前首先进行评价设计（真实表现性任务），然后根据评价设计开始设计教学流程？

“逆向设计”是威金斯团队提出的一个重要概念，指的是教师在进行教学设计之初，就要阐明预期结果，即学习的优先次序，以及根据学习目标所要求或暗含的表现性行为来设计课程。它包含三个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据、设计学习体验和教学。[2]“逆向设计”是过去几年进行教学改革时，普遍被我们忽视的教学设计原理。对于在自己的学习和工作经验中缺乏“为理解而教”的經验的教师而言，怎样才能帮助他们进行如此的专业研究与设计呢？endprint

第三，学生在真实的情境中主动加工知识才能产生深度学习，然而教师在自己并未有相关学习经验的情况下，怎样才能设计出真实的情境以及学生用于加工知识的学习工具？

随着对以上这类问题的追问，改革的具体措施就会慢慢浮现出来。

三、一个较好的改革案例：UDP课程的实践路径分析

以已经在北京，山东的潍坊、德州、威海、滨州，天津，江苏苏州，湖南岳阳等地十几所学校开展实验的UDP课程[3]为例。UDP指的是“通过实践发展理解力”（Understanding Development by Practice），是一种先确定教学目标，然后设计目标达成的证据，最后根据目标与证据再设计教学流程和教学方式的课程设计与实施的框架。在小学阶段，它实施的是超学科的主题学习方式，打破学科边界，围绕“我与自然”“我与社会”“我与自己”三个超学科主题展开学习活动。UDP课程成功的关键在于它是一套以教师进行集体单元备课设计、学生在真实情境中进行深度探究的整体改革方案。

以小学的UDP课程为例，集体备课安排在暑假期间，培训与集体备课一体化同时进行，培训团队创设的集体备课情境与教师将要在自己教室里开展的UDP教学十分相似，即备课是一种真实的课堂情境。五天培训时间里，培训团队要与接受培训的教师一起备出一个学期三个单元的第一次设计。备课使用UDP单元备课模板，包括四个阶段。第一阶段：目标—学生将获得什么样的学习结果？这一阶段要确定超学科的探究范围，聚合概念和单元网，学生将要达成的理解，设计怎样的引导性问题，学生将探究哪些概念性问题、激发性问题和事实性问题，将要获得哪些知识和技能。第二阶段：评价—如何收集证据以确定学生达到既定学习结果的程度？这里使用“逆向设计”的教学设计原则，确定学生需要完成的真实表现性任务以证明自己理解了所学的内容或者获得了关键知识和技能，为这个真实表现性任务的评价设计分级评价标准，其他评价证据以及学生本人的自我检查和自我评价。第三阶段：实施—哪些学习经验将表现出学生达到既定的学习结果？这一阶段设计学生的学习体验以及相应的学习工具，如各种记录表、思维导图、探究任务单等。第四阶段：反思—哪些问题或事件值得我们记录并改进？这一阶段留待教学进行过程中填写，供教师不断反思与改进。

UDP课程通过创新教师培训和教学设计，运用一系列的工具和方法，通过观念聚合、逆向设计、真实情境和深度探究，围绕“我与自然”“我与社会”“我与自己”，把知识结构和过程结构统合起来，用设计思维改变教与学，从学习内容、教学方式、组织架构、学习环境这四个方面对教与学进行系统化重构，引导学生进行深度探究，激发学生求知欲望，让学生的学习变得有趣有用，实现发展学生理解力的目标。

以上是UDP课程的主要设计。对一所学校的校本整体改革而言，仅仅选择UDP课程并重视对教师的针对性培训并不能达到整体改革的效果。要使UDP课程改革取得成效，还必须进行相应的操作系统改革。例如，教师配置方式完全不同了，小学采用包班制：一个主班老师，一个副班老师，副班老师是主班老师的助手，协助主班老师完成带领学生学习的任务。这需要对学校的教师配置方式进行跨度特别大的改革。UDP课程要求小班额；要求教室是资源教室，是学生学习、探究、分享、展示的场所，要有相应的资源支持；要求学校与家长和社区建立更加紧密的关系，把家庭和社区变成学生进行相应学习的场所等。

最近三年来参加UDP课程实验的学校，其实经历的是一个解放的过程：校长等领导团队的解放、教师的解放和学生的解放。解放是一个回到原点的过程，每一个位置上的人聚焦自己最应该做的工作，不越俎代庖。研究者以对话的态度参与到课程开发的过程中来，教师聚焦教学设计，校长等领导团队聚焦资源配置，学生聚焦深度探究式学习。没有人充当传教士，只对别人进行理智殖民。如果研究者或者某些校长或者教师高高在上，拿自己的理论让别人服从的话，结果就是派纳所观察的，这“等同于一种理智的殖民主义，其兴趣是对一个人的领域中未开化的区域进行殖民化。”[4]

总之，什么样的学校可以称之为很好地落实了“立德树人”育人目标的学校？在我看来，不是设施的升级或者“甜点”的改进，而是以“正餐”的不断迭代为标志的整体改革，聚焦育人模式的转变，研发备课工具，提升教师培训的有效性，配置相应的资源，在真实的情境中为理解

而教。

参考文献

[1][美]威廉·F.派纳等.理解课程[M].北京：教育科学出版社，2003：452.

[2][美]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰等译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[3]关于UDP课程的详细报道，请参考：褚清源.理想的课程是这样生产的—山东潍坊UDP课程框架本土创生记[N].中国教师报，2017-11-15（第687期），第2～3版.

[4]Pinar， William F. Autobiography， Politics and Sexuality： Essays in Curriculum Theory 1972-1992[M]. New York： Peter Lang， 1994： 120.

本文系国家哲学社会科学基金2017年度教育学重点招标项目—教师核心素养和能力建设研究（课题批准号：AFA170008）的阶段性研究

成果。

责任编輯：肖佳晓

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