外语类高校青年英语教师教学学术能力发展探析——基于扎根理论的分析视角

王 艳

(北京外国语大学 专用英语学院，北京 100089)

创造一流的学术成果和培养拔尖创新人才的能力反映了大学的核心竞争力，而这首先取决于教师的教学学术能力。高校教师既要提高教学水平，也要取得卓越的科研成果，面临提升教学能力和研究能力的双重挑战。《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》(2012)就提高青年教师的能力与素质，创造教师专业发展的良好文化环境，做出了全面部署。这一文件精神落实到《教育部高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》和《大学英语教学指南》中，《国标》和《指南》都特别强调青年教师的培养，探索提高青年教师教学学术能力的有效措施是教师队伍建设亟待解决的问题。英语是一门综合性较强的学科，对教师的综合素质有较高要求，青年英语教师的教学学术能力直接关系到英语教学质量以及人才培养水平。以外语类高校青年英语教师的教学学术能力作为研究切入点，深入了解青年教师教学学术能力的发展现状，探索提高教学学术能力的有效路径，将为青年教师的专业发展赋予新的涵义。

一、教学学术能力与外语教师专业发展

美国卡内基教学促进会前主席博耶(Ernest L.Boyer)批判教学与科研严重偏离的问题[1]24，提出“教学学术”(Scholarship of Teaching)的概念。他用广义的“学术”取代“科研”，提出探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术等四种类型，其中教学学术是在知识传播过程中形成的知识。博耶的多元学术观指出大学教师职业的学术性，强调一个好的大学教师不仅是一个好的研究者，而且是一个很好的知识传播者。教学被纳入学术范畴是为了强调教学活动的复杂性和创造性，也为了改进教学质量，并通过教学学术，提升教学生产力。最好的教学不但传授知识，还改造和扩展知识。教师在课堂中遇到的问题为开展科学研究提供可能，教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展难以为继。舒尔曼(Lee S.Shulman)将教学学术扩展为“教与学”的学术[2]，教师既要探究“教”的问题，还要系统研究“学”的问题，教学学术促进对教学实践的超越。此后，西方学者相继对“教学学术”的内涵进行了广泛探讨,认为教学学术一定是关于教与学的，涉及到对教学过程和教学结果的持续反思，承认教学的情境性与创造性。研究者通过在学术和教学之间寻找契合点，多角度论证教学学术的合理性，印证“教学是学术”，也肯定了“教学学术”的价值。[3]

教学学术能力具体指教师深入理解教学内容，将教师的理解与学生的学习相联结，计划并检查教学过程，激发主动学习，超越知识传播并有效地扩展知识。[1]26其中，通过独特的教学设计，在教师的理解与学生的学习之间建立桥梁，即为教学设计能力。课程开发能力是以课程开发，超越知识的传播，实现对知识的改造或扩展。教学学术能力主要通过课程开发和教学设计能力来表征，作为构建大学教师胜任力特征模型的主要基础。[4]43教学学术发展的目标是促使教师以提高教育教学质量为行动导向，把科学研究的最新成果运用于教学实践。

在教学学术理论研究深化的同时，教学学术的实践应用也逐步推广。相关研究主要涉及教学学术的内涵、评价标准、发展措施及障碍等，多为理论探讨，针对教学学术能力的实证研究较少。教学学术研究与教师专业发展有着共同的契合点，国内关于外语教师的研究多从宏观上论述教师专业发展，聚焦教师发展需求与模式、教师发展环境、教师素质或教师学习等。[5][6][7]对教学学术的研究呈递增趋势，从推介国外研究成果扩展到借鉴国外研究成果进行教学学术发展研究，主要集中于对教学学术能力的内涵、教学学术能力发展的机制、教学学术与教师专业发展关系的研究。[8]研究表明，教学学术能力是大学教师个性化的基本素质，提高教师的教学学术能力是大学发展战略中要考虑的重要内容，能在一定程度上很好地解决教师在专业发展中面临的教学与科研相互冲突的问题。

英语教学质量的优劣在很大程度上取决于教师的教学水平，教师不仅要具备较高的专业技能，还要能够将学术研究的成果应用于教学，科学地开发课程和设计教学，丰富教学内容与形式，使其具有前瞻性。目前对英语教师教学学术能力的全面且深入的研究较少见，关于课程开发与教学设计能力的研究也处于起步阶段。教学学术发展研究多集中于理论层面和政策性研究，实证研究寥寥无几，若干代表性研究以不同院校类型为样本，考察教学学术的院校差异，大范围抽样样本不足以真实地反映具有典型特征院校的情况，而且缺乏对青年教师教学学术能力发展现状的深入探讨，尤其缺少对教师个体的探究，与量化研究相比，质性研究较罕见[9][10]。

二、 研究设计

研究者确认了教学学术能力的两个主要方面：课程开发能力和教学设计能力。课程开发能力具体指教师自身所拥有并运用于课程活动中的理解、决策与规划、编制、统整、实施和评价课程的能力；教学设计能力是教师按照一定的教学理论，技术和方法等相关理论，对教学材料、教学对象、教学目标、教学重点难点、教学过程及教学评价进行分析的能力。[4]43研究主要有两个维度：第一，青年英语教师教学学术能力的认知与情感分析；第二，青年英语教师在教学学术能力发展中存在的问题。具体要回答的研究问题是：青年英语教师对自身教学学术能力发展状况的所思所想是什么？研究者倾心聆听一线英语教师的想法，深入了解教师的内心诉求。

(一)研究对象

研究选取北京G大学作为研究对象，该校是首批国家“211工程”建设的全国重点大学，学校目前已形成以外国语言文学学科为主体，文、法、经、管等多学科协调发展的专业格局，其中外国语言文学是学校具有传统优势的特色学科。本研究把以英语教学为主的全体英语教师作为研究对象，包括从事英语专业教学和大学公共英语教学的教师。结合目的性随机抽样和方便抽样两种方式，选取8名青年教师进行深度访谈。为了保护教师的隐私，研究者给每位教师取了别名(如表1)。

表1 被访谈教师的背景信息

(二)资料收集方法

本研究采用质性研究方法，通过半结构式深度访谈收集资料，研究者与教师互动，并对教师行为和意义建构获得解释性理解。[11]284通过对教师的深度访谈，从个体层面呈现教师教学学术能力的实然状况，探究教学学术能力发展的影响因素。研究者事先准备了访谈提纲，与两名教师进行预访谈并对提纲做必要的修订，形成正式的访谈提纲。研究者与8名教师逐个进行半结构访谈，每次访谈时间约40～70分钟。在得到被访谈教师的同意后进行录音，对于不希望被录音的教师，由助手现场记录。研究者尽量使用易于理解的语言收集信息。

(三)资料整理与分析

本研究采用扎根理论的取向分析资料，即在没有研究假设的情况下，从大量的资料中自下而上地建立理论，研究结果是对现实的理论呈现。[12]74对资料的三级编码程序包含“概念化—类属化—寻找核心类属—建立理论架构”[13]96。具体步骤为：第一，在一级开放编码中，将资料分解、检视、比较、概念化和类属化，如：为现象设概念标签—发现类属—命名类属—发展类属的属性和维度；第二，在二级主轴编码中，通过编码范式模型，将类属和次类属再组合，如因果条件—现象—情境(脉络—中介条件—行动/互动策略—结果)；第三，在三级选择编码中，系统地联系核心类属与其支援类属，验证关系，并补充概念尚未发展完全的类属。

首先，研究者整理访谈录音，按照教师的别名编号，对数据进行引用，如“月季”“海棠”等。之后逐字逐句阅读资料，尽量保留能作码号的原话，根据研究问题捕捉被访谈教师用来表达看法的“本土概念”,如“单打独斗”“丢面子”等，再以这些“本土概念”为依据做开放式编码，确定一级码，再将所有的一级码按由高至低的频率排序，选择蕴含意义相对突出的一级码，抽象出诸如“理性顺从”等若干概念，并将这些概念归入多个类属。在一级编码的基础上，将开放性编码中获得的概念及类属按一定的关系联结，将打散的资料重组，按编码范式做二级主轴编码。针对“玉兰”所说的“要去服从，不能让环境适应你”这一现象，进一步分析该现象的因果条件、情境脉络、中介条件、行动/互动策略和结果。最后，探究一级编码形成的类属以及二级编码对不同类属的细化，在撰写故事线后，提炼核心类属及其涵盖的支援类属，再把它们连接起来。核心类属将所有的结果集合于一个框架内，三级理论编码得以确定。基于扎根理论的分析再现了教师的行为及其自身的意义解释，这一过程包括诠释与推理、提出见解并赋予意义、升华理解，以及最终得出结论。

三、 研究发现与讨论

研究获得关于教学学术能力的认知与情感分析的原始资料，不仅真实地反映了教师对自身教学学术能力发展状况的理解，也在不同层面上揭示了影响教学学术能力发展的各种制衡因素。

(一)教师内在动机的驱动具有导向性作用

被访谈教师在谈及对教学学术能力的认知时呈现出个体内在动机的驱动作用，她们在“教学”与“研究”之间博弈，做出具有个性化的选择。

1.“教学和研究可以兼顾，哪个都不能落下。”“教学要搞好，而且教学和研究可以兼顾，哪个都不能落下。”“月季”是一位具有博士学位的副教授，也是从事英语专业教学的优秀青年教师。她认为教师要教好书，但不只是单纯教语言的教师，还要有所专长，研究是为教学服务的。她不仅热爱教学工作，还能将自己的研究与教学相契合，善于发现和解决教学的问题。在英美文学方面的专长使她能较深入地理解课程，选择和计划教学内容，较好地设计教学过程，运用相关的文学理论诠释和挖掘教材文本，提升教学的思想深度，激发学生的学习兴趣。在她看来，教学和研究并非两个世界，研究成果可以被应用到教学中。“月季”认为教学学术能力要与教学相关，教学实践要体现专业特色，她在教学中一直坚持这种信念。这种信念源自她内在的职业热情与动机，促成自发的学术意识，不断发现并创造教学的乐趣和价值。

“我以前觉得教学和研究是两码事，但其实它们是一回事，只不过是形式不同而已。”“海棠”与“月季”的情况略有不同，她在36岁时开始读博士。读博的学术生活对她的影响颇大，特别是培养了她的研究意识，渐渐学会把教学置于学科背景下，学会了教与研的兼容。她坦言“大龄”读博的勇气主要来自自身的压力，之后转化为强大动力。学校职称评审政策对学位有硬性要求，让青年教师倍感压力。“海棠”的专业方向是美国文学，将个人兴趣和自我发展的需求相联结的愿望促使她下定决心读博深造，摈弃“评职称”等外在目标，享受学习本身带来的乐趣。理论和研究方法的学习使她拓展了教学和研究的视野，有意识地将理论运用于教学设计或创新教学法，挖掘课程的特色，这是一个教学和研究彼此交融的过程。她说道：“搞研究主要在个人兴趣，这种兴趣可以与教学结合，把我对作品的理解与学生分享，搞研究在一定程度上不光是为自己。”海棠热爱教学，乐于思考，不断为教学的个性化而努力，形成独具风格的教学学术。

2.“只要对教学有好处就要做。”多数被访谈教师更倾向于教学，而非关注科研。“上好课”“受学生欢迎”“乐于教学”等类似概念多次出现在教师的表述中。“水仙”作为一名语言学博士生，坦言自己对教学的重视程度远远超过科研，而且很享受教学的乐趣，以及随之而来的满足感和自信心，“感觉最快乐的时候是在课堂上，每个学生都那么专注地看着你，很想和他们分享我知道的一切。”只要对教学有好处的事她都乐意做，每堂课前都会“备”教材、“备”学生，重视学生提出的每个问题，她对学生的爱使她从教学过程中获得极大乐趣。她从未认真思考过教学学术的问题，以为教学学术能力就是教学能力，而且表示没有主动做研究的意识，既缺乏理论，也不懂研究方法。在这方面“玉兰”也有同样的想法，尽管她们承认语言学、教学法的知识会有用，但自身不善于从理论的角度探究教学，不会主动剖析教学问题，缺乏自主学习的意识。

“牡丹”认为自己是凭“感觉”“摸着石头过河”来摸索教学，觉得与理论无关，科研与教学难以融合。她希望成为教学型教师，成为一个受学生欢迎的“匠”，她认为这个“匠”是擅长教学的“干将”。这种发自内心的愿望激发她主动改进教学，思考提高教学效果的方法。可见，“牡丹”具有一定的观念更新能力，但因缺乏理论素养，对教学学术的理解不充分，很难准确地捕捉教学中的关键问题，很难将实践层面的问题提升到理论的高度。“菊花”也表示，“不会做研究，科研太高深了，能教好课就够了。”可见，多数青年教师对教学学术的认识不够全面，将教学与科研融合的能力较弱。

本部分呈现了教师内在动机对教学学术能力发展的影响。教师个体是生命冲动的存在，内在的动力驱使她们的所作所为。美国哲学家丹尼尔(Daniel Dennett)曾说：“生存与发展来源于个人的欲望与抉择。”[14]对教学本身的热爱激发青年教师努力将教学事业与个人内在需求相结合，这种内在动机使她们在实践中形成个性化的教学理念与价值取向，发挥强大的导向作用。青年教师主观上希望提高教学能力，但对于教学学术理念并不明晰。像“月季”这种自我发展动力较强的教师不具代表性，多数教师对教学学术能力构成的认识并不全面，多是基于自身的教学经验进行推断，意识到教学学术能力不是单一的一种能力。在意识层面和行动中对科研与教学的重视度存在差距，遏制了开展教学研究的主动性。因此，要尊重教师的兴趣，发挥教师内在动机的作用，帮助教师厘清教学学术能力与传统意义上教学能力的概念，引导她们根植于一线教学，以科学研究的方法反思教学。

(二)教学文化生态对教师的教学学术认同具有重新建构功能

被访谈教师都谈到所处的文化境遇对她们的重要影响，教学学术能力的发展无法脱离教学文化的根基与滋养。

1.“学校有什么政策，我们就得做什么。”8名教师几乎都提到了“文化”“适应”“服从”的概念。“玉兰”说：“这种环境氛围我不享受，但我要去服从，不能让环境适应你”“教学上没有好的标准，你就是教出花儿来也不会咋样。”“玉兰”认为学校以发表论文为核心的教师评价和考核政策很压抑，但教师别无选择，只能适应环境。由于教学任务繁重，无暇顾及科研，做科研不知如何入手，她觉得教学与科研之间有着不可逾越的鸿沟。面对与所处境遇的冲突，很多教师无法以理性的眼光审视教学与研究，被迫向现实妥协，在学会自我调适的过程中希望获得存在感。

“海棠”用“单打独斗”来形容自己的经历，“现在很多教师培训(内容)笼统，缺实践，没有感染力和吸引力，不了解我们老师的需要。”由于缺乏针对性的指导和有效的沟通，青年教师在教学学术的道路上会遇到各种实际困难，产生迷惘与孤独感，但在外部文化的规约之下别无选择，只能适应制度的要求，内心对人性关怀的渴望尤为强烈。

“茉莉”如是说：“在这种文化里，你要积极去适应才行。”学院吸纳很多高学历的教师，而且愈加重视科研，学院内部渐渐形成学术“小圈子”，若不加入某个“圈子”，就会被“边缘化”。出于对美国研究的兴趣，茉莉一直很关注跨文化教学，最初并没想过做科研，更没意识到把教学当作学术来看待。她觉得教学学术能力就是搞研究的能力，但做研究举步维艰，抱怨“写论文难有刊物发表”。迫于学院制度的压力，她必须定期参加教学研讨，为了完成工作量而发表教学研究的文章，而这时她才有意识地研究教学，尝试着读文献、写文章，这个过程“迫使”“茉莉”产生了学术意识。她对学术的关注更多地来自于所处文化的驱使，渴望被接纳与认可，呈现理性顺从特征，表现为与制度文化的一种被动和解。

2.“作为这里的一员，我还是挺幸运的。”通过对自己与在外校工作的同事所处工作环境、制度文化、专业发展前景等多方面进行对比，不少教师认为自己比较幸运。“菊花”觉得“在这里当老师还是不错的，比较一下，很知足”。外语类高校的学生对英语教学的期望很高，学院对教师专业能力的要求也越来越高，她既感到幸运，更感受到挑战性。“菊花”感到在这样的文化中想“体面地生存”，个人必须有紧迫感。“在这个学院只要想做事，都会有机会”，学院组织工作坊、“以老带新”和研讨课活动，她很珍惜学院提供的条件和资源。专家教师的榜样作用使她备受鼓舞和启发，教学科研“两能型”的同行给予她极大的激励。

“月季”多次用“需要机会”“顺应形势”表达自己的心声。她愿意把文化中的各种张力或冲突视作挑战，渴望个人发展的机会，做好自己能做的事情，因此，在内心和行动上主动顺从文化的要求，积极创造自我发展空间。可见，组织文化的支持对处于成长阶段的青年教师至关重要，教师个体与学院之间要发展一种包容互惠的关系，激发教师自主发展的意识。

刚刚入职5年的“紫薇”对此颇有同感，“‘青椒’的压力很大，讲台要站稳、站好，还得做研究，能没压力吗？”她起初选择当大学教师，只是想教学，无意于科研。但随着教学的深入，她觉得之前的想法很幼稚，在课堂上面对学生充满求知欲的眼睛，她发现备课内容不足以轻松地教学，逐渐意识到自身知识的欠缺，必须提升教学能力来适应新形势。她在听课、集体备课的交流中与同行分享教学感受、获得启发，逐步建构或修正对教学的认识。教学文化的本质是育人的文化，学生是教学文化的重要内容，对教师的教学发展具有重要影响。“紫薇”经历着不断应对挑战和自我适应的过程，正像“水仙”所言：“在乐教中满足自己的愿望。”当教师能正视自我、肯定自我，学会调适或缓解所在文化带来的压力，也必然会获得满足感和自我认同。

本部分呈现了青年教师对所处文化境遇的感受。面对教学文化的压力，青年教师容易出现紧张、焦虑的心态，影响教学的成就感和满足感。胡适曾说：“教师的生活应该是学问的生活、团体的生活。”当教师个体的存在被视为是有价值的，教师就会将自己视为组织文化的一员，自我调适来应对所处文化与现实间的差距，以特有的方式转化为有用资源。教师需要对话的平台，更需要表达自我的机会，学校要创设文化共同体的空间，促进学习、探究反思与合作。在和谐的文化中教师与所处的文化互存共生，充分吸收环境的养分来滋养自己。同时，教师对教学学术的认识和情感体验也会因所在的文化而发生改变，最终实现个人发展与学院发展的兼容。

(三)教学学术能力的发展对满足教师的社会需求具有促进作用

被访谈教师都谈到她们的精神追求，访谈中多次出现“奉献”“责任感”“尊严”等词语。个人发展可以使她们获得精神上的愉悦，满足她们的社会需求，获得更加完满的人生体验。

“我要做个教学研究型教师，研究教学、研究学生都是很有趣的事儿。”“月季”很清楚自己的职业发展目标，她对教学意义的认识体现学术化特色，能够以研究的思维来探索教学。在“教什么”“怎么教”等问题上她有较明显的问题意识，在设计教学过程时有意识地调动学生的积极性，使教学更具启发性，注重培养学生的批判性思维能力，把教学中的问题转化为改进教学和实现专业发展的资源。“月季”属于自律性和自我发展意识很强的教师类型，虽不具有代表性，但在一定程度上反映出青年教师自我发展的方向感。

“海棠”把对职业的追求视为对教师意义的建构，“能够从事自己喜欢的工作很幸运，享受当下很重要”，她的感言反映了一个教师在精神上的满足感。当她获得与学生在智慧上的碰撞与交流时，她在教学中体验着无限的快乐，这些并非是受到职称、地位、奖赏等外在利益的驱使，而是为了获得对自我的肯定，获得自我精神生命的充盈。

“老师要对得起学生，要对得起这份工作，当老师就是奉献。”这是“牡丹”的肺腑之言。她觉得学校评价制度过分追求论文数量，在重压之下如果过多地投入科研，教学上就会打折扣，所以她情愿专注于教学。她把课堂当作施展个人才智的舞台，从教学中体验到精神世界的充实。对教学的强烈责任感源于自我意愿的需求，也出于对学生的爱，学生对教学的认可使她获得心灵的愉悦和满足。但她担心“以后以讲师的身份退休，工资低，生活质量受影响，你书教得再好，得不到尊严”。即使生存需要得不到充分满足，很多教师仍坚守对教学的责任与奉献。

不少教师有相同的焦虑，“茉莉”说：“当把重心放在学生上，而不是教师自己时，觉得教师的工作是有意义的，但得不到认可啊。”她尝试写一些教学体会的文章，但苦于无处发表，倍感失落，即使参加一些教学研讨，也只作一个倾听者，担心自己的想法不够“学术”而“丢面子”。青年教师肩负教书育人的职责，具有较好的教学态度，主观上有进取的意愿。她们表现出作为教育者对学生的人文关怀，这种对教育的承诺会超越她们在学术上的追求，将教学视作一个实现个人人生意义的过程，但在不同程度上会受到制度与文化环境等因素的影响。

本部分呈现了青年教师在教学学术能力发展中的社会需求，反映了教师对内在生命价值的追寻。教师不仅有生存的需求，需要物质保障，更渴望精神追求的满足。她们在理想自我和现实自我之间保持适度的张力，积极寻求自我肯定和自我发展，争取共同体的尊重与认同。当教师的社会需求得以满足，她们将更容易获得适应性功能以及幸福感的提升，实现与他人、工作及社会的和谐、平衡的发展状态，从而保持和维护身心健康。学校要在提升教师的研究能力和开阔学术视野方面创造条件，让教师开展坦诚的交流，相互学习，引导青年教师转变对教学学术认识的偏见，乐于将教学成果公开并与他人分享，在交流中获得启发，得以升华。教学学术能力的发展伴随教师自我生命过程的始终，当她们能够发挥自己的潜能，在教学与学术上的进步和发展会激发她们的积极性，把对教学的认识与对生命状态的体验融合在一起，获得充分的自我完整感。

以上基于扎根理论的分析缩短了理论研究和实践活动的距离[15]，访谈资料生动地展示了青年教师的所思所想，使我们真实地了解教师的理想、诉求与偏见，拓展和深化了对问题的理解。青年教师具有较强的实现抱负和施展才能的需要，渴望获得教师职业的成就感。在现有的学校制度规约之下，青年教师普遍面临较大的教学与科研压力，教学学术热情不能得到充分的发挥。学校要根据教师的个人动机、内在需要和发展阶段，开展具有发展性、实效性的教学学术培训，与教师发展生涯相结合，针对性地为教师提供教学学术成长规划[16]，帮助教师正确理解和认同教学学术的理念，逐步实现教学经验学术化和教学理论实践化。教师的成长过程不能脱离其生存的文化境遇，学校要积极探索促进教学学术能力发展的长效机制，建构重视教学学术的文化环境，组建多类型、多层次的教师共同体，促成教师形成共同的教学学术追求与志趣。教师通过跨院系、跨学科的深度交流与互动，汲取他者经验，拓展自己的实践性智慧。教学学术应纳入到教师评价中，制定合理的教学学术评价标准，健全教学学术质量保障制度，对教学学术发展过程予以全方位的反馈、监督与指导，使参与教学学术活动与实现专业发展成为每个教师的价值自觉行为，感受到卓越的教学业绩与丰硕的学术成果都能得到同样的认可。在平衡教学与学术的发展过程中，教师建构不断超越自我的可能性，最终将感受到教师精神生命的充盈。

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