大学语文教学中理性思维的训练与提升探析——以SPOC环境下的小组合作项目研究活动为例

王佩雯

(福建幼儿师范高等专科学校 公共教学部，福建 福州 350025）

《光明日报》2011年1月11日刊登了一篇题为《高校母语教育亟待加强》的文章，指出：“大学教育和中学教育的本质区别在于大学教育的专业性和研讨性，如果说中学教育更多地讲究知识的传授，那么大学教育则应该更加注重方法的训练和能力的培养。”[1]

教育的本质应在于能力的培养，而非知识的灌输，因此，思维训练显得尤为重要，落实到大学阶段的母语教育，其培养目标则应该是理性层面的言语表达能力的训练与提升。

一、SPOC环境下的“大学语文”教学

信息技术正在改变世界，“互联网+”给教育带来了众多的可能性，最为重要的是“它能够为课程与教学创造新机会”。[2]2015年9月，笔者所在学校的“大学语文”课程组进行了MOOC化教学改革，设计了基于课程特质的SPOC混合式学习模式。课程教学以培养学生理性层面的言语表达能力为目标，注重 “学”与“习”的融合。教学内容分两个方面进行：一方面是网络课堂：选取南开大学“大学语文”MOOC课程，辅以导学及督学等手段，由学生自行安排时间完成。另一方面是实体课堂，主要有两项读写实践：其一，学生个人的读书报告活动；其二，学生以小组合作形式开展的项目研究活动（对应MOOC的PBL模块）。[3]

能力的养成需要实践。又由于语言表达与思维能力紧密相关，因此，为培养这一能力的实践是难以大规模同质化地进行，个性化学习势在必行。传统的班集体授课使得个性化学习难以推行，而SPOC环境下的课程教学打破了原有“班级教学、整体推进”的传统学习模式，网络课堂所空余出来的时间恰好可被用于实体课堂——作为小组或个人的辅导时间。简单地说，实体课堂中所进行的两项活动有了充足的时间保证，方能推进个性化学习。而个性化学习，是学生理性层面言语表达能力得以提升的重要环节。

由此，笔者拟从教学实践的角度对小组合作项目研究活动（PBL模块）在实体课堂活动实施中所发挥的作用与意义进行阐述。

二、小组合作项目研究活动（PBL模块）

（一）概念界定

由于本校网络技术层面的制约，小组合作项目研究活动（PBL模块）实际上是移至线下操作的。值得注意的是，基于项目的学习(Project-based learning)与基于问题的学习 (Problem-based learning)的缩写均为PBL。基于问题的学习，驱动力来自“待决问题”；基于项目的学习，驱动力来自“作品制作”。事实上二者“各自定义的范围，以及概念都有相似之处……在实际的学习活动中，人们通常会将这两种方法互补地结合起来使用。”[4]本校的小组合作项目研究活动（PBL模块）正是始于“待决问题”，终于“撰写报告”，简称为“项目研究”。其精髓是：以问题为导向(或以项目为基础)，以学生为主体，以小组合作学习为方式，运用多学科知识来分析和解决问题，教师作为参与者和指导者。[5]

（二）流程分解

1.人员分组：由学生自由组合，每组约4至6人，组长负责组织项目的实施。

2.项目选定：选定问题即选定项目。问题的设定，分两步。第一步：教师预拟。教师从网络课堂学习的文章中拟设相关问题。第二步：小组成员结合自身的认知水平、专业特点与兴趣，从众多预拟问题中选择一个作为项目研究的方向。

3.项目实施：项目研究方向经小组讨论确定后，成员分工协作，着手进行资料的收集与整理，包括相关书籍的阅读。在项目研究活动过程中，教师扮演参与者、指导者的角色，依据时间节点与小组进行双向的质疑、答疑。“疑义相与析”的讨论使得所预拟的问题成为一个引子，真正有价值的问题逐渐浮现，并成为小组日趋明确的研究重点。

4.小组授课：以小组为单位分批次上课，打破原有班集体授课模式。以两课时为例，每次安排两个小组参与讨论，各一课时，错开进行，其他小组不必到班。以小组为单位上课，一方面能使参与研讨的小组有充裕的时间交流思想，表达观点。另一方面，未轮到讨论的小组则可自主安排学习。

5.撰写报告：小组成员在分工、协作的基础上，经过充分的交流、讨论，对所研究方向的资料做消化、吸收、整合、重构，完成个人承担的部分撰稿，最后由一人统稿，形成一份完整的书面研究报告。

6.成果交流：将项目研究报告在班级作交流汇报，这是能力训练与提升的必要环节，听说读写皆蕴含于此项训练活动中，也是小组合作项目研究活动的核心环节。

（三）案例描述

1.基本情况：本案例分析的项目研究小组对象由本校2015级艺术系美术专业的5位同学组成。小组根据自身专业特长，选取了大学语中教材中的“秦观《踏莎行·郴州旅舍》”作为研究方向，该篇属“诗歌”单元，教师给出的预拟问题是“‘诗画一体’——以秦观《踏莎行·郴州旅舍》为例”，小组在与教师的多次互动研讨后，明确了研究的重点是：论证诗画在审美趣味上是一体的。接下来，小组成员分工查找如下资料：查询“诗画一体”出处；了解“诗画一体”的形式及作用；重点研究“以秦观《踏莎行·郴州旅舍》为例，举出古今山水画作，论证诗画一体”；向美术专业课教师请教关于“诗画一体”“山水写意”等相关问题。

2.关键环节：

（1）指点迷津：美术专业的学生对于“诗画一体”有朦胧的认知，但如何用文字去解析、表述有实际的难度，或者说其人文素养还不足以用语言明确表述诗与画之间“一体”的联系。小组成员在经过大量资料的收集整理之后，通过小组的多次研讨，最终形成以下思路：抓住 “审美情感”进行阐述分析。例如：秦观《踏莎行?郴州旅舍》用词语描绘出“迷离深邃”的景象，表达的是“孤寂惆怅”的情感。而惠崇的《沙汀丛树图》，是用画笔勾勒出“迷离深邃”的景象，表达的也是“孤寂惆怅”的情感。有了明确的思路后，学生动手开始撰稿便有了充分的自信。美术专业学生由于文化课基础较差，底蕴不足是现状，如果没有跨学科教师跨领域的指导，小组研究则可能因难度太高而夭折。

（2）成果交流：小组项目研究的书面报告完成后，还必须转化为讲稿形式在班级进行交流汇报。这项训练实际包含两项内容：书面表达与口头表达。学生在对资料进行消化吸收后，形成自己的思想观点，并尽可能用准确、简洁、凝练的语言进行表达，力求做到条理清晰，这实际是学生对知识的重构过程，也是其思维得到有效训练的过程。

（四）意义阐释

小组合作，实属常见。本文所述基于SPOC环境之下的小组合作项目研究活动，因为有了充足的课堂学习时间，使得意义非比寻常。

首先，小组合作项目研究活动符合母语教学的实践品格。

在我国义务教育及高中关于语文的课程标准中，明确指出语文课程是实践性课程。培养学生语文能力的主要途径是语文实践。高等教育阶段亦是如此，“以培养语文能力为根本目的的语文课程自然应该以学生的语文实践活动为中心组建起来，让学生在语文实践活动中，与具体的语文材料、语文环境交互作用，从而获得理解和运用祖国语言文字的个体经验，形成语文能力。”[6]小组合作项目研究活动全方位贯穿听说读写，形成良好的语文生态环境，凸显了语文课程的本质属性——工具性。母语教学中，“教材无非是例子”，语文实践事实上也只是一个经历，或成功，或遗憾，经历了，经验便留存了下来。成功与遗憾之间有能力水平高下之别，个体亲历的一次语文实践活动，成为一份颇为饱满厚实的体验。教师在活动过程的管理上，依据时间节点，把控难易程度，稳步推进。在给出问题与困难的同时，也给予鼓励与支持，尤其是强有力的指导，深度的交流讨论，思想碰撞，能够激发学生的创造性思维，助其顺利完成任务。总的来说，小组合作项目研究活动正是基于SPOC环境下的 “大学语文”课程实体课堂教学的一次优化实践。

其次，小组合作项目研究活动符合思维培育的需要。

语言和思维的直接同一性，已属共识。思维能力的强弱，取决于思维结构的优化程度。小组合作项目研究活动是一项语文实践活动。其所研究的问题，先是教师预拟，接着是小组讨论确认。当全组成员直面问题的时候，相信每个人的思维结构都受到不同程度的冲击，动力便由此产生。问题的解决，意味着原有的思维结构发生质的变化，跃升到一个新高度。也许不是每个小组都能有创造性思维的成果，中学阶段所习得的思维技能还难以娴熟地应对所要面对的实际问题，只能产生借鉴与接受居多的再现性思维的结果。但值得一提的是，活动设计与教师指导上均应着眼于创造性思维过程的训练与培养。美国心理学家吉尔福特在对创造性思维的研究中，提出了“发散一辐合”理论。发散思维是创造思维的基础,是一种推测、发散、想象和创造的过程。幅合思维是从给定的信息中推陈出新。发散与幅合，前者求异，属“广益”，后者，择优，属“集思”。[7]广泛地涉猎文献，伴随着文献阅读而来的分析、比较、加工、整理，最终获得一个最佳的解决办法。概括起来说，即经历一系列的、多层次的分析、综合的思维过程。本校将大学语文的培养目标定位在理性层面的言语表达能力的训练与提升，小组合作项目研究活动中分析、综合的思维过程正是课程培养目标的核心所在。人们常说文章是一个人思想和灵魂的直接体现，在小组合作项目研究过程中，思维结构系统所经历的冲击、胶着与调整，期间伴随着听说读写。读与听，属接受他人的思想。写与说，属表达自己的思想。语言与思维就这样严丝合缝地联系在一起，斟酌语言，意味着调整思维。思维的成果付诸语言的过程，也是思维逐渐由模糊、朦胧甚至混沌走向清晰、明确与严谨的过程。

再次，小组合作项目研究活动符合个性化教育发展趋势。

所谓个性，从构成上说，它是“个体的生理特征、心理特征、行为特征和社会特征的有机构成系统”[8]个性化教育意味着尊重个体差异，重视“每一个”。卡罗尔认为，“个性化教育是在学习者个性特征与学习环境之间努力达到的一种平衡。”[9]就大学语文课程而言，经历了九年义务教育及三年高中教育的学生不需要高四语文，需要的是一种与他们的个性特征、行为方式、专业发展相匹配的语文学习。小组合作项目研究活动作为大学语文课程的一个有机组成部分，正是努力创造合适的环境——包括了时间、空间、资源、管理及指导力量，且综合考量个体在已有能力、专业取向及兴趣经验等方面的差异，为其量身定制发展目标的一个体现。小组授课是个性化教育推行的有效模式。有人质疑小组授课，认为可以整班旁听。鉴于实行MOOC化教学，任务模块化，且各小组所研究的项目均不同，整班旁听既耗时费力，又收益不大。更重要的是，个性化教育侧重能力的训练而非知识获取。因此，实体课堂教学灵活机动，以小组授课为主，间或全班授课。小组授课的具体做法是：在规定的时间节点内，小组按照组别顺序依次到教室，将这一段时间的学习收获、心得与疑问带到课堂上，与教师及组员进行交流，而没有轮到交流讨论的小组可以不用定时定点地呆在教室里，学生可自主安排。这种错开时间的小组化学习形式具有极强的针对性，交流讨论与指导才能更深入，保证每个学生都有充分的机会与时间自我表达，实现真正意义上的师生互动，以达到因材施教的最佳效果。个性化是未来教育发展的必然趋势，其所对应的是人本主义、建构主义及联通主义学习理论。个性化教育的终极目标是为了让“每一个”学得更深入，从而使其思维得到更有效的训练与提升。小组合作项目研究活动也可以说是大学语文课程深度学习的学习方式与个性化学习的理念二者相结合的一个结果。

三、结语

小组合作项目研究活动，经过两年的教学实践，学生在理性思维层面的言语表达能力得到了有效的强化与提升。美国“混合式学习”倡导者迈克尔·霍恩和希瑟·斯泰克依据 “待解决任务”理论阐释学生的“待解决任务”，认为，一是成就感（进步、收获），二是与同伴开心生活。作为教育者应当整合资源以完美地解决这样的任务。［10］可以说，得益于“后MOOC时代”的SPOC所腾挪出的时间的小组合作项目研究活动有效地应对了学生的这两项“待解决任务”。作为教师，教学改革从哪里开始？从眼下的不合理以及力所能及的地方开始。小心探究，以求发现过硬的道理，并证明成效，这是作为教师的欣慰所在。

[1]贺阳、徐楠、王小岩.高校母语教育亟待加强[N].光明日报，2011-1-11(15).

[2]约翰·D·布兰恩福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M].程可拉、孙亚玲、王旭卿，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013:185.

[3]张航.基于SPOC的大学语文课程混合教学模式研究[J].课外语文，2016（28）：89-91，126.

[4]刘景福.基于项目的学习模式(PBL)研究[D].江西：江西师范大学，2002：21-22.

[5]曹净植.PBL与TBL两种教学模式之比较 [J].教育教学论坛，2014（20）：88-89.

[6]陈勇.论语文课程的实践品格[D].重庆：西南大学，2010：4.

[7]徐小钦、陶星洁.论创造思维的本质[J].重庆大学学报(社会科学版).2003（6）：129.

[8]刘文霞.个性的特点、要素及其性质[J].前沿，1997（10）：6-12.

[9]刘中宇、高雨寒、胡 超.基于深度学习的个性化学习模型设计[J].中国教育信息化.2014（8）：86.

[10]迈克尔·霍恩，希瑟·斯特龙.混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命[M].北京：机械工业出版社，2015：138.