杜威职业教育思想研究的国外新进展*

王晓利 祁占勇

（陕西师范大学，陕西 西安 710062）

杜威是美国著名的民主主义哲学家和教育家，其所处的时代正值美国由农业社会向工业社会转型的变革时期，经济迅猛发展，工业化进程不断推进，传统的职业培训规模与模式已经无法满足经济发展的需求，因而关于职业教育的各方面问题引起了美国社会各界的关注，并引发了一场持续了十七年之久的职业教育大辩论。杜威在这场辩论中坚持自由教育与职业教育融合的观点，从职业教育内涵、职业教育价值、职业教育课程等方面清晰地提出了自己的职业教育观，并在《民主主义与教育》《明日之学校》等著作中对职业教育问题进行了系统阐述。基于此，杜威深刻的职业教育思想引发了学者的强烈关注和深入探究，国外学者对其职业教育思想的研究主要集中在普职融合、劳工教育、课程观、教学观、教师观等方面，全面展现了杜威职业教育思想的内容，凸显出其职业教育思想的生机与活力，彰显了杜威作为一位民主主义教育者在职业教育方面的远见卓识。

一、基于普职融合的杜威职业教育思想研究

普职融合是杜威职业教育思想中的基础内容，杜威敏锐地意识到在工业发展的后期，社会所需要的将不仅仅是单纯地学术人才或纯粹的技术人才，脱离学生未来工作实际的普通教育和针对具体工作的狭隘的技能培训将不能培养出社会所需要的全面发展的人才，因而提出了将人文教育（普通教育）与职业教育进行整合的观点。针对这一观点，学者们从职业教育内涵及其价值方面对杜威职业教育思想进行了深入的研究。

（一）关于杜威职业教育内涵的研究

狭义的职业教育将具体职业视为教育的目标，单纯地进行职业技能训练，这种职业教育模式只符合工业化社会的前期发展需求，无法适应社会长期发展对人才的培养要求，基于这一前瞻性的见解，杜威反对狭义的职业教育。特瑞·海兰德（Terry Hyland）阐释了杜威提出的反对狭义职业教育的两个主要观点，当教育者将职业视为教育目的时，教育的开展和职业的选择之间会出现僵化分离的关系，进而阻碍两者的长远发展；忽视普通教育而进行的窄化的技能培训永远无法满足工业社会的发展需求［1］。纳撒尼尔·巴特勒（Na⁃thanile Butler）在两种职业观的分析中论述了杜威关于狭义的职业教育观念中存在教育劣势的观点：第一，这一概念注重分工或双重制；第二，职业教育的目的不是通过培养人才来重建当代产业，不能只进行单纯的职业技能培训；第三，在这个狭隘的人才培训计划中，课程设计将忽略一般的历史学习和社会学习，使未来的工作者无法意识到他们作为公民的合法权利［2］。詹姆斯·H·亚当斯和娜塔莉·G·亚当斯（James H.Adams and Natalie G.Adams）认为职业教育已经从戴维·史奈登（Da⁃vid Snedden）对其目标的狭隘定义（即为工作做好准备）中脱离出来，职业教育的发展更倾向于与杜威的职业教育观点相契合，将职业教育融入学术与职业之间，在现实世界中进行亲身体验式学习［3］。

同时，研究者也深入探究了杜威职业教育思想中普职融合的职业教育内涵，杜威和亚当斯希望学术教育和职业教育能够拥有同等地位，相互沟通，而不是互相取代［4］。杜威认为科学和历史可以经过精心的策划和监督自然而然地引入工业培训中，彰显其现实价值，同时，他还认为手工、工业和社会活动是振兴普通教育，并使之与当代生活现实产生联系的重要手段［5］。朱迪·惠普斯（Judy Whipps）在技术教育与学术教育的关系研究中提到杜威普职融合的观点，工作的顺利开展需要理论的支撑，职业教育中“有用的”学习不再仅仅是指纯粹的职业技能获得，还包括对与工作有关的基本科学知识的广泛猎取［4］。海德格尔、杜威、奥克肖特、阿伦特、波拉尼和凯兴斯泰纳（Heidegger，Dewey，Arendt，Polanyi， Oakeshott，Lewis，Winch）均保持支持教育整合，即实践知识与学科相结合的共同立场，把职业培训与普通教育联系起来［6］。

（二）关于杜威普职融合价值的研究

杜威认为普职融合能够带来一定的社会价值，将职业技能与所有儿童的教育结合起来，可以成为一个改善社会所需的大平衡器。亚瑟·G·维尔斯（Arthur G.Wirth）曾在专著中写道，杜威对学习的观点（与二元认识论的传统相对立）奠定了重视手脑并用的民主社会的基础，杜威认为美国学校中学术和职业教育的整合与科技文明的发展直接相关，而学术和职业整合的行为包含着一些特殊的意味，包括用微妙的方式展现制度层面隐性的不公正现象，使人们认识到目前理论知识不能直接应用于实践的现实，并意识到革新教学方法的必要性［7］。而史奈登博士基于当时的工业化背景提出了与杜威相反的意见，在普职分离的基础上，职业教育应培养针对某一职业的专门技术人才，以提高社会生产效率，认为职业教育与普通教育相分离可以使教育获得“更广泛、更丰富、更有效”的成果［8］。查尔斯·普罗瑟（Charles Prosser）也在支持社会效率论的基础上，对杜威的普职融合观点提出质疑，认为普职融合不利于提高社会生产效率，工业社会的发展需要大量的熟练的技术工人，职业教育应该以职业为目的，为某一职业培养专门人才［9］。同时，杜威认为普职融合有利于发展个人能力。马西亚·布隆迪（Marcia Braundy）在解释杜威如何将学术和职业进行融合以促进社会活动顺利开展的研究中提出，含有职业知识和具有社会意义的教育是符合现实发展的教育；进行科学技术培训，为工作中的材料运用和机械操作方面提供理论指导，可以提升劳动者自主完成任务的能力；学习经济学，公民学，政治学等方面的知识，使未来的工作者在接触到现实中的问题时，能够提出相应的解决措施。最重要的是，它将使个人获得适应社会变化的能力，使未来的工作者不会茫然地对待社会发展带来的影响［10］。

二、基于民主主义的杜威职业教育思想研究

人人利益共享，人人互爱互赖，能够平等自由交往，协力维持社会繁荣进步的民主主义社会是杜威的理想国，而教育民主是社会民主的重要体现，须通过教育来改造社会。因此，杜威在《民主主义与教育》一书中力图分析和陈述民主主义社会所蕴含的理想，并应用这些理想来谈论教育问题。他认为教育要促进儿童的发展，促进社会的民主和谐，职业教育作为教育事业的重要组成部分，能够帮助人们认识到自己与社会的联系，并使其为构建民主社会而不懈奋斗［11］。社会阶层固化、劳动者没有参与社会建设的基本政治权利，都不利于民主社会的建立，而职业教育可以促进社会流动，提高劳动者素质，使处于社会不利地位的劳动者能够把握自己的命运，拥有与其他公民平等的权利和机会。

（一）社会分层和流动与杜威职业教育思想的研究

理查德·J·贝克尔（Richard J.Becker）指出，杜威把现代工业看作是民主的敌人，因为它倾向于把人们分为不同的阶级［12］。而杜威最担心的是一种永远无法根除的阶级结构的固化。

为了防止社会阶层固化的结果出现，杜威认为首先需要运用职业教育培养出素质良好的公民。艾伦·瑟沃（Alan Cywar）认同杜威关于职业教育课程内容设计的观点，即要求职业教育课程内容的设计要使学生在18岁或20岁之前不能完成，受教育期限的延长将有助于从劳动力市场中消除受教育程度在高中以下的劳动力，提升劳动力市场劳动者的素质，更重要的是，可以利用延长的受教育时间为学生提供更多的知识，使他们在成为技术熟练的工人的同时成为一个负责任的公民。同时，他还指出社会阶层分化加剧，民主主义很快就会被抹杀。因此，工业教育的任务是为了实现社会的进步，而不是延续和巩固社会的阶级分化［13］。亚当斯和娜塔莉在杜威与史奈登的对比研究中认为，杜威主要批评的是史奈登职业教育哲学的反民主性，因为它把学生禁锢于狭隘的经济角色中，限制其进行社会阶层流动，史奈登的观点虽然符合工业发展的需要，但却无法充分释放每个学生的个人潜能［3］，使之成为一个高素质公民。

其次，职业教育能够打破阶级固化的社会现状，促进社会流动，保障公民参与政治的基本权利。根据杜威的民主教育思想，高等技术学校不应该依据社会经济地位或学习能力对学生进行区别对待，需要尽力为不同的学生提供相同的学习机会，而不是把他们分开教育［14］。而高等技术学校的实践在一定程度上反映了杜威的观点，即学校有能力联结而不是分裂学生与社会的关系，不是通过学校课程复制社会阶层［15］。学生在职业学校培养的民主观念，可以帮助其形成在未来的社会生活中自主把握命运的意识，实现对民主社会的构建。理查德·莱克斯（Richard Lakes）在分析杜威职业教育促进社会流动的观点中提出，职业教育是保证所有公民有权参与产业政策决策的最好方式［16］，是实现公民参与政治的重要途径。

（二）劳工教育与杜威职业教育思想的研究

民主社会强调人人平等，自由交往，而美国工业化社会初期过于强调社会生产效率，劳工被视为为资产阶级创造价值的工具，且强调其对维持社会既定秩序的责任和对国家的盲目拥戴，而这却被认为是给劳动者的一个很大的特权，其实是在捍卫工人自己很少或没有权利参与的事情，人类争取自由的斗争尚未胜利，劳动者有义务积极参与斗争［13］。其获取斗争胜利的前提就是通过职业教育提高劳动者自身素质和能力，使劳动者作为社会的重要组成部分充分参与民主社会的构建，获得其应有的工人权利。

工人只有在权利得到认可和运用的时候，才能在社会既定的秩序中增加自己的参与程度，才能意识到自己拥有的力量。因此，只有认真积极的发展职业教育事业，使劳动者都成为把握自己命运的主人，才能够实现机会的平等。杜威反对把职业教育看作是没有更高层次的培训，认为职业教育应该提供更高层次的培训充分发展劳动者的主动性、创造性和执行能力，使工人尽可能地成为自己命运的主人，因而杜威感兴趣的那种职业教育，并不是使工人适应现有的工业制度的职业教育［8］，而是使工人拥有自主性的职业教育。在战争的过程中，杜威的劳动思想变得越来越激进。瑟沃指出，杜威作为一个具有强大影响力的知识分子和政治代理人，提倡工人与其他公民一样拥有平等的社会地位，并认为实现这一理想最重要的就是提高工人的素质，杜威所提倡的工业教育计划，是为了培养工人阶级能够直面社会实际问题并且积极解决问题的能力和强烈的社会责任意识［13］。但随着《史密斯-休斯法案》的颁布，杜威的职业教育思想被社会的工业化浪潮淹没，在实践中，他的劳工教育思想没有得到广泛应用，而是遵从了史奈登、普罗泽的职业教育思想，使职业培训带有固化的目的性，没有过多关注到工人自身的权益。

三、基于认识论的杜威职业教育思想研究

杜威在《学校与社会》《民主主义与教育》等著作中对职业教育课程、教师、教学方面提出了自己独到的见解，强调课程内容设计要注重实用性，遵循个性化原则，重视学生能力的提升，而不是单纯地为某一固定的职业做准备。教学过程中需要积极培养学生的社会意识，采用模拟的教学方法，使教学与现实世界相联系。教师应具备一定职业教育理论基础，积极主动地与学生互动，从而可以从学生的兴趣和经验出发设计出良好的学习环境，促进学生学习。因而，从认识论的角度出发，研究者对其职业教育思想的研究主要集中在课程观、教学观和教师观这三个方面。

（一）杜威职业教育课程观研究

课程安排应以能力提升为基础，体现其实用性，而不是安排特定的职业课程为固定的职业做准备。正如托泽尔和纳尔逊所指出的那样，杜威的职业教育的主要目标，不是为特定职业准备人才，而是为了受教育者知识和道德的增长［1］。安东尼·德法尔科（Anthony DeFalco）在分析杜威职业教育观时同样提出，职业在课程建设中必须具有相当重要的地位，必须成为课程的中心，在学校里，职业不是为了赚钱，而是为了促进学生自身的成长［17］。但杜威并不反对将实用性的内容纳入职业教育课程体系，因为杜威本人在“学校与社会”中曾提倡以职业为基础的课程。但是，杜威将职业纳入学校教育并不意味着将其当作一种教育目的（即特定的工作训练），而是作为达到目的的一种手段［3］。而史奈登的职业教育课程目标与杜威恰恰相反，西奥多·路易斯（Theodore Lewis）指出，杜威对史奈登在二十世纪初期就美国公共教育所提出的思想进行了强烈的抨击，这个思想从职业教育的“社会效率”角度出发，为学生提供特定的职业角色，设计特定的职业课程［18］。哈维·坎特（Harvey Kantor）同样从杜威对史奈登的批判的角度出发，认为史奈登鉴于分工和生产的机械化，提出的具体的工业技能培训课程安排是毫无意义的。劳动者所需要的是培训不是为了特定的工作，而是为了发展其主动性、创造性和行政能力［19］。

职业教育课程内容的安排需要遵循个性化原则，同时也需要为学生适应社会发展做准备，使未来的工作者不会过分受到命运的束缚。詹妮弗·R·皮尔瑞特（Jennifer R.Pieratt）认定个性化原则应成为高等技术院校进行课程建设所要遵循的基本原则之一，因为这一原则能够解决杜威的担忧，这一原则要求学校必须为学生提供真正符合他们个人需求的课程和学习环境［14］。有学者研究发现，由于杜威缺乏对效率和系统的关注，虽然个性化课程在教学过程中取得了一些新进展，但从总体上讲，这种进步非常缓慢［20］。在杜威、怀特黑德（Whitehead）和沃诺克（Warnock）那里，我们看到拒绝柏拉图主义僵化的知识本质的概念以及对狭义的职业教育概念。对他们来说，工业文化确实可以成为职业学校知识的来源，学校也可以为学生未来特定的工作世界做好准备，但在自由教育与职业教育相分离的状态下构建的学校课程范本会随着社会的发展逐渐被淘汰［21］。路易斯强调，为了接近杜威的理想，我们必须将职业知识视为学校必教的知识，这些知识不应该被边缘化，而应该接近于学校课程设计的核心［22］，这种职业知识并不是为某一特定的职业做准备，而是以一种宽泛的职业知识为学生未来所从事的职业做铺垫。

（二）杜威职业教育教学观研究

杜威的职业教育教学观中体现出职业是一种教学方法，而职业教育则是用来讨论和解决工人在民主社会中所遇到的政治问题的工具。因此，职业教育的教学与学生社会意识的发展之间存在着密不可分的关系。德法尔科重点论述了杜威的观点，即职业必须承认孩子的运动本能，通过教学使孩子能够意识到自己所拥有的权力，意识到他们自身的社会价值［17］。理查德·莱克斯（Richard Lakes）指出，杜威希望职业摆脱经济压力，职业教育的教学目标是发展社会力量和受教育者的洞察力［16］。大卫·汉森（David T.Hansen）认同杜威的观点并补充到，重建学校的课程，通过教学支持学生和现实世界之间的深度互动，将使青年人能够了解一段时间内世界各地的人们与知识相联系的方式和途径［23］，进而增强其社会意识的培养。

为了使教学与现实社会相联系，杜威提出了模拟教学的方法。路易斯从杜威比较认同的教学方法出发，提出学校是远离实际的工作场所，因而学校需要依据实际工作状况和学生的需要模拟现实的工作场景［24］。根据梅约（Mayhew）和爱德华兹（Edwards）的观点，杜威想要一种积极的工作和玩耍的态度，而不是一种机械化的模拟：以积极的工作和娱乐的态度代替传统职业教育中纯粹的技能训练，这种教学模式比传统职业教育教学模式更具有主动性、发现性和独立传播知识的自由性［25］。詹姆士·巴勒莫（James Palermo）继续指出：“这种教学方式的一个关键要素就是回归过去，在这个过程中，孩子们可以将储存于记忆中的农业家庭中的成人职业经验模拟为民主的生活模式［26］。然而，职业教育教学过程中仅仅模拟现实、参与游戏、学习工作知识和手动练习是不够的，要意识到工作不仅涉及技能的掌握，还要涉及目标的认识和手段的调整［12］。

（三）杜威职业教育教师观研究

职业教师作为课堂内容设计的主体应具备一定的理论知识基础，充分考虑学生的兴趣，将知识与经验进行整合。吉姆·格瑞森（Jim Garrison）认为，杜威所说的关于自由教育和职业教育的内容很容易延伸到教育者身上，通常假定教师从事教育实践，而其他的社会成员，如政府官员、大学教授和教育研究人员则需要为教师提供他们实践的理论基础和发展方向［27］。德法尔科在对杜威教师观的探讨中指出，教师应该能够理解和应用职业教育概念，并运用最新的心理学研究成果来指导自身的思想和组织教学活动，职业教育工作者不应该把注意力集中在考试成绩和死记硬背上，而是关注如何丰富孩子日常生活的经验。而且教育工作者必须明白，职业方法不仅是令学习者更加愉快的参与学习的一种方式，同时也是具有实际意义的交际方式，因为它为学生提供了一种参与现实生活的途径［17］。此外，从杜威的教师观出发，教师必须从学生的兴趣出发，找到创造有意义的学习体验的方法，将学到的知识与学生的经验联系起来。而职业教育教师在设计课程时具有很大的灵活性，使他们能够整合学生的兴趣和有意义的学习经验，使其得以发展［14］。

职业教育教师应积极主动地与学生互动，深入了解学生，成为促进学生学习的良好教育环境的设计者。皮尔瑞特认为高等技术学校的结构能够很好地适应杜威提到的这种积极主动的师生互动类型，教师的角色不是被动的，而应该是主动与学生不断积极交往的角色之一。教师有责任深入了解孩子，以促进孩子进行有效的学习［14］。高等技术院校教师普遍期望的是，创造良好的学习环境，营造一种培养学生乐于冒险，敢于发问和勇于挑战自我的学习氛围。杜威曾补充说，“教育者的主要责任是不仅要意识到设置环境帮助受教育者形成学习经验的一般原则，而且他们还要具体认识到什么样的环境更有利于受教育者经验的增长［14］。马尔科姆·托尔布恩（Malcolm Thorburn）表明威廉·维特（William Wirt）作为加里学校的管理者，杜威的观点深刻地影响着其教育思想的发展，在学校管理过程中，他推崇采取普职融合教学形式，提出只要老师能够巧妙地设计教学场景，并掌握在教学上利用受教育者已有经验的方法，就可以增加综合化学习的可能性，帮助受教育者充分地表达自我，进而实现教学目标［28］。

此外，杜威还由于强调职业院校教师的角色而受到批评，因为他最终认为教师必须负责创造和改革学校所需的有意义的学习经历。根据批评家戴安·拉维奇（Diane Ravitch）的说法，设计个性化课程，整合职业技能和培养担负改革社会责任的学生，这些目标仅仅依靠教师个人力量是难以实现的［29］。

四、基于实践论的杜威职业教育思想研究

“做中学”的职业教育理念强调在实际操作中使学生获得职业生活必备的知识和技能，基于原有的生活经验，在实践中不断地改造经验以形成新的经验，与实际生活联系紧密，引发学生兴趣，快速构建新的经验。

（一）“做中学”与杜威职业教育思想的研究

职业是实现做中学的工具，受教育者在职业训练中，基于自身原有经验不断地发现和解决问题，从而获得实用性知识，提升其与职业直接相关的能力。莱克斯根据杜威早期职业观指出，学生需要在实践中学习，而这种做法必须集中在学生已有的经验基础上，并且需使用职业作为学习各种学科的工具［16］，在解决职业问题的过程中不断学习。罗伯特·B·韦斯特布鲁克（Robert B.West⁃brook）在分析杜威在实验学校的报告时，强调做中学的重要性，认为只有当孩子们认识到他们需要解决在职业活动中遇到的问题时，孩子们才开始在解决问题的实践过程中学习阅读等技能［30］。因此，教育就必须根植于杜威所谓的“职业”的有意义的工作中：在国内纺织、锯木厂、磨坊、铜匠铺和铁匠铺的不断运转中开展学习活动，且学习必须与个人的发展直接相关，因而学习建立在既真实又完全可用的社会实践基础之上［31］。

“做中学”是杜威职业教育思想的一部分，在实践中学习既有利于知识技能的获得又能够调动学生学习的积极性。杜威认为受教育者天生就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，能够主动参与实践，杜威希望发挥学生的天性，因而提倡采取做中学的教育形式。菲利普·戈侬（Philipp Gonon）充分肯定了杜威做中学的观点，认为职业培训不仅仅是学习如何使用工具的问题，具体的行动也是一个重要的教学工具［32］。唐纳德·杰纳瑞斯（Donald Generals）从布克·T·华盛顿（Booker T.Washing）与杜威的教育思想的相似之处出发，评论了在实践中学习的必要性，认为在实际参与建筑物建造的过程中，各级各类教育同时发生，使工作和学习与社会环境直接相关，发展其技术技能［33］。同时，基于普职融合的观念，杜威和亚当斯都关注理论与实践的衔接，希望学生能够积极主动地采取具体行动解决自己生活中出现的问题，而不再像被动的容器一样等待灌输［4］。

（二）“经验的改造”与杜威的职业教育思想的研究

“经验的改造”必须基于学生原有的经验，根据杜威的观点，社会的发展要求职业教育必须引进手工业学科的内容，但在教学时应该从孩子以前在家庭和社会生活中所获得的经验为基础，产生新经验，以发展其与社会的联系［17］。在雅克·马里坦（Jacques Maritain）和杜威的对比研究中，杜威反对马里坦运用外在力量，直接灌输给孩子知识的观点。他认为应该基于儿童的原有经验，循序渐进地对其进行一般性的职业教育，制作是孩子上学初级阶段应进行的活动，这些活动将儿童从其家庭中带入更大的社会。在学校，孩子们可能会参与扫地、浇水、摆放午餐、购物等一系列生活化的活动，通过这样的方式，学生熟悉的家庭和家庭活动会渗透到学校的训练中，在不直接打破孩子原有的经验基础上［34］，充分利用孩子在家庭中积累的经验，采取生活职业教育的形式进行培训。同时，惠普斯也从正面评价了杜威和亚当斯的教育目标，分析了生活职业教育可以弥合理论与经验的鸿沟，可以使人们意识到他们所接受到的教育的广泛性，但无论从文学中获得见解，还是在实践中获得发展，起点都是他们自己原有的经验［4］。

此外，所有的经验都是一种认识的模式，所有的一切，原则上都要经过细化和改造，直到其所呈现的特征与其科学定义相一致［35］，最终使改造后的经验与现实世界产生直接联系，其中职业经验的改造与职业教育的联系最为密切。德法尔科通过解读杜威的观点提出，实物教育不能代替经验，必须与职业经验相联系，与现实世界相关联。因而杜威在其实验室学校采用的“职业”的教学方法，不是单纯地组织孩子进行娱乐活动，而是对生活的“模拟”。对学生来说，这是一个根据学生的经验启动新经验的过程［17］。而且行动是进行职业教育的最好方式，可以帮助学生获得新的经验，有学者通过分析杜威的观点揭示出，行动是我们与世界产生联系并获得知识的手段，一方面，主体有权反思经验，并利用这种反思演变出新的行为方式，从而推动经验向前发展。另一方面，通过行动，主体可以在经验中创造新的互动点［36］。

五、杜威职业教育思想对新时代我国职业教育的启示

进入新时代以来，党中央、国务院更加重视职业教育的全方位发展，一系列的发展措施被提上日程，有力地推动着职业教育的蓬勃发展，突出了职业教育在我国教育体系中的重要地位。而杜威的普职融合、理论与实践相结合、终身职业教育、注重学生的兴趣等职业教育思想对新时代我国职业教育一系列发展措施的提出具有重要的启示意义。

（一）搭建普职融合框架

随着科技的高速发展，社会生产力不断提高，体力劳动与脑力劳动的分化日益加剧，职业教育与普通教育之间的距离愈拉愈大，形成普通教育为升学做准备，职业教育为就业做准备的固定格局，两种教育带来的社会地位和收入的差距决定了职业教育面临着更大的挑战，杜威在一百多年前提出的普职融合成为职业教育顺应时代发展的必然选择。普职融合体现在职业教育过程的方方面面，课程是实现普职融合的基本平台，教学是实现普职融合的基本途径，教师是实现普职融合的关键主体。普职融合框架的搭建有利于职业教育发展的顺利推进，形成普职融合大格局有利于营造职业教育繁荣发展的大环境。目前，我国急需解决从横向和纵向两个维度搭建普职融合框架，从纵向来看，可以建构普职融合的现代职业教育体系，在现有中职、高职、应用技术本科、专业学位研究生的培养体系中考虑各个阶段需要融入的知识类型和比例，在中职、高职阶段学校应注重加强基础学科的融入，在应用技术本科和专业学位研究生阶段应注重加强培养学生的专业理论学习和实践动手能力，将普职融合的理念融入整个职业教育人才培养体系，并将其落在实处。从横向来看，可以建立普通院校与职业院校的资源共享平台，实现普通教育与职业教育的有机融通，普通院校和职业院校可以共同商议课程的设计，使各自的课程更偏重自身的教育类型的同时兼顾普职融合理念在其中的应用，职业院校可以举办职业体验开放日，使普通院校的学生有机会进入职业院校进行职业体验。构建互动、互联的普职融合框架是明确、落实普职融合发展理念的关键，是实现职业教育繁荣发展的重要推动力量。

（二）深化产教融合层次

产教融合理论是研究职业教育系统与产业系统关系的理论，是分析职业教育活动目的、方式、标准、内容来源的方法论体系，为产教双方共同构建职业教育教学模式、制度和机制，开展职业人才培养实践提供了基础［37］。在杜威的职业教育思想中十分强调职业教育与产业、企业、社会相联系的重要性，含有产教融合的理论因子，而国务院于2017年12月出台的《关于深化产教融合的若干意见》中强调企业的重要主体作用与其职业教育思想有一定的耦合度，企业是学生体验职业的现实场所，反映职业的真实场景，是职业院校学生与社会产生联系的重要桥梁。同时，产教融合、校企合作的发展具有层次性，初级的层次在于物质层面的共享，更深的层次在于合作体制机制的设计和落实，最终的层次应落于精神文化方面的互通互融，物质层面的共享发展已经取得了阶段性的成果，体制机制的设计和落实正在积极推进，精神文化层面的互通互融仍然有所欠缺。在物质层面，我国采取集团化办学、职业院校混合所有制等措施，推动产业、企业与职业教育在物质资源向上的充分合作；在体制机制的设计与落实方面，建立健全《校企合作章程》《校企合作知识产权管理规定》《财务管理制度》《考试管理制度》等相关的管理规范，并且通过校企二级学院管理体制促进职业院校与企业产业的沟通与联系；在精神文化层面，目前较多涉及的是校企双方共同参与课程的设计，专业性较强，对于精神文化渗入课程的关注度较低。牢牢抓住和把握深化产教融合的层次性和规律性，才能使职业院校的学生全方位、多层次的感受到与职业、社会相联系的真实性。

（三）构建终身职业技能培训体系

杜威认为职业教育不应该将具体的职业视为其教育的目标，进行简单的职业培训，针对某一种职业培养学生的能力，只能短暂地适应社会发展的需要，最终可能会被社会发展的浪潮所淹没和淘汰，他认为职业教育应培养学生长期适应社会发展的能力，培养其不断学习的能力。这一职业教育思想为我们今天构建终身职业技能培训体系带来了重要启示，且目前我国正在积极地推动终身职业技能培训体系的建构，十九大报告中提出了“完善职业教育和培训体系”的要求，国务院紧随其后颁布的《关于推行终身职业技能培训制度的意见》是对十九大报告中关于职业教育体系建构战略部署的落实。意见提出，构建终身职业培训体系要从完善终身职业技能培训政策和组织实施体系，围绕就业创业重点群体广泛开展就业技能培训，全面加强企业职工岗位技能提升培训，着力加强高技能人才培训，大力推进创业创新培训，强化工匠精神和职业素质培育等几方面着力进行［38］。近年来，我国经济发展处于转型期，为适应经济发展的新常态，我国逐渐将人口红利转化为人才资源，充分发挥了企业在职业教育人才培养中的作用。虽然在职业技能培训方面取得了一定的成就和发展，但仍然存在着技能人才的发展与社会需求的矛盾，技能人才为适应社会职业的飞速发展就必须不断地增加自己的专业知识、强化自身的专业能力，接受终身性的职业培训，而终身职业技能培训体系的建立能为他们提供提高自身能力的机会，从政府政策的支持、就业创业能力的提升、职业素养的提高等各个方面全方位的构建终身职业技能培训体系，为人们的就业、转业和创业提供长久的可能性。

（四）注重学生的个性化培养

我国正处于全面建成小康社会的决胜阶段、经济转型发展的关键期，急需培养复合型人才推动社会的发展，因而，职业院校培养的复合型人才不仅要技术技能突出，也要注重其个性的和谐发展。现阶段，我国职业院校大多追求片面的速度和效率，导致无论是从课程安排还是从教学过程方面都存在过分强调共性，压抑个性的不足，学生在学习过程中表现出极大的依赖性和被动性。但每个学生都有自己的独特性，在人才培养的过程中，需要关注每个学生的独特之处，结合特色化教育，充分挖掘出每一个学生的潜力，得到最优化的教育结果。在其他职业教育发展较好的国家，他们的职业教育将注重发展学生个性的发展展现的淋漓尽致，设计出技能模块组合课程（MES）、矩阵能力模块课程（CBE）等不同的课程类型，在不同类型的课程中，学生拥有自主选择的权利，充分尊重学生的个性化选择，为他们提供个性化的发展环境。其他国家的优秀经验我们不能照搬照抄，但我们可以在吸收借鉴的基础上创造出适合自己国家的职业教育发展道路，因而，我国在职业教育实践中也做出了相应的调整和探索，创造出“宽基础、活模块”的集群式模块课程，将职业教育课程的开发分成两个阶段，“宽基础”阶段课程开发的步骤：初步界定职业、通性分析、确定“基础”的“宽”度和“深”度；“活模块”阶段课程开发的步骤：职业分析、设计模块、选择模块［39］。在基础牢固的基础上，学生可以根据自己的兴趣和经验灵活的选择自己所需要的课程，允许学生在在一定程度上获得自由个性的发展。