语文教学中质疑之殇情及其对策

唐春芽

在语文课堂教学过程中，质疑是至关重要的一个环节，可是现实中课堂的质疑存在诸多问题：教师是质疑的主导者，质疑的含金量不高，唯从标准答案。解决这些问题的关键是教会学生质疑的方法，主要可以从概括思维、因果思维、比较思维和逆向思维的角度去发现问题，并提出问题。

一、质疑之殇情

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”任何的学习都“起于思”，而“思源于疑”。有“疑”才会有“思”，有“思”，“学”才有所进，大凡新思想、新学说、新发明的出现都源自一个字——疑。進入高中阶段的学生，已经具备一定的认知与思维能力，也具备一定的探究能力，所以，对于他们来说，具备质疑的能力比掌握纯粹的知识更重要。“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”然而，在现行的语文阅读教学中，学生的质疑能力培养往往被忽视甚至于被剥夺，导致学生的思维品质的提升被扼杀在摇篮中，这与“还学于生”的新课程教学改革背道而驰，这也就成为学生能力发展的一大“殇”情，这质疑之“殇”主要表现在以下三方面。

1.教师是质疑的主导者

一堂语文课，先是教师根据教学内容结合学生实际的认知水平预设一些问题，预设一些答案，完成备课；然后上课就开始了教师问学生答的教学模式。这种上课方式其实已经演变成教师预先编排好的一幕剧的表演。而这种表演的主导者是教师，教师不断地抛出问题，学生只是在教师预设的框架里被动地思考教师不断提出的问题，被动地接受教师给出的答案。就好比皮影戏，操纵者是教师，学生只是那如傀儡的皮影。一旦这样的课堂成为模式，学生自然而然就滋生了被动等待的惰性，久而久之学生就会消解质疑问难的欲望，丧失了积极思考、主动探索、勇于创新的精神。何谈什么“学”，更不必说有“疑”，因为学生不是课堂的主体，只是一个被灌装的容器罢了。

2.质疑的含金量不高

质疑是教学过程中教师与学生之间相互交流的主要方式，通过质疑，教师可以了解学生对知识的理解程度，诊断学生在学习中遇到的障碍，反馈教学效果，激发学生的学习兴趣。可是在阅读教学中，在学生方面还存在许多不尽如人意之处：①学生认知水平、思维能力有限，教师没有结合实际，没有给足学生思考的时间和空间，导致学生的质疑浅显，凸显不出学生思考成果，也提高不了学生的思维品质。②教师创设的情境太宽泛，目的指向不明确，导致学生的质疑漫无边际，随意性大。③为了配合教师的课堂任务与节奏，学生的质疑变得形式化，成为教师预设问题的传声筒，缺乏个体色彩。

3.唯从标准答案

不管是家庭、社会还是学校，在从小到大的各式有形无形的教育中，让学生心里养成了两个“凡是”的认识：凡是老师的话都是有道理的，凡是书本上的知识都是正确的。久而久之，他们对老师、对书本不敢提出异议，甚至于嘲笑那些敢于向老师、向书本挑战的学生。“多年后周朴园仍然爱着鲁侍萍”，“《项链》塑造了真诚善良、坚强勇敢的玛蒂尔德”……这样的认识理解都被学生或老师否定掉，因为它与教材分析不相符合。于是乎，学生习惯于老师的说教、灌输，习惯于对书本的遵从，而主动质疑变得无迹可寻。

二、质疑的对策

只要教师认识到学生质疑能力培养的重要意义，把提问权还给学生，那么课堂的主体自然就变成学生了。如何让学生提出高质量的问题才是解决“质疑之殇”的关键，试想学生懂得从何处入手，思考什么，怎样提出含金量高的问题，自然就激活了他的思维，激发了他的探究欲望，激起了他的学习兴趣。因此，教师要在语文阅读教学中渗透对学生质疑方法的指导，让他们能掌握一定的思考方法，并在实际中灵活地运用。本人结合实际的教学活动总结出以下几种从不同思维角度去思考然后产生疑问的较为可行的质疑方法，下面就来谈一谈。

1.概括思维质疑法

概括是形成概念的一种思维过程和方法，而阅读教学中强调整体阅读意识，学会概括是把握作品主要内容的有效途径，而从概括思维的角度去质疑，自然切合整体阅读，学生就能“得其门而入其室”。学生可以从文章的主要内容、形象特点、文章结构手法等方面思考。散文类作品比如《江南的冬景》就可以从“江南的冬景有哪些特点”，“运用了哪些手法来描绘这些特点”等角度去质疑。小说类作品可以从概括情节、人物形象特点等角度去质疑，比如《祝福》，学生提出了“祥林嫂来了几次鲁镇”的问题，这是从概括作品情节角度思考的成果。

2.因果思维质疑法

简单地说，因果式思维就是问一个“为什么”，这是质疑方法中最常见最有效也是学生最容易掌握的方法。它可以帮助学生分析原因，理解句子的深刻含义，明白句段的作用、意义，能引导学生深入作品，加深对作品的领会，能够使学生有独辟蹊径的探索、见解，避免流于表面的解读。问“为什么”主要是思考词句的深刻含义、起到的作用以及抒发的情感，当然一个“为什么”也可以分层次进行。

第一，质疑文题。

文题是文章的眼睛，抓文题质疑，往往可起到牵一发而动全身的作用。一篇好的作品往往文题也是富有深意的，教师在课堂上有针对性地指导几次，自然而然学生会去关注，并能深入思考，而不是对文题熟视无睹，茫然无感。比如《雷雨》《人是一根能思想的苇草》等，这些文题都有值得质疑的地方，阅读时稍加引导，学生自然会去关注。“为什么取名为‘雷雨，它有什么深刻的含义？”“为什么说人是能‘思想的‘苇草？”这样的引导，这样的训练，慢慢地学生就会养成一些阅读的习惯，也就会提高阅读的水平，提高质疑的能力。

第二，质疑重难点语句或段落。

文章中重难点语句往往最能反映文章的中心，教师应抓住这些引导学生提出疑问。重难点语句一般指揭示文章中心的语句、内涵丰富的语句、难懂的长句等。简单地说就是段落的起始句、结尾句或过渡句、反复出现的语句、结论性（议论或抒情）语句、难懂的语句。如教《记念刘和珍君》这一课时，我问学生：“认真读完这篇文章，对文中哪些句子有不理解的或者说感觉很奇怪的？”学生又回到原文中去仔细阅读，过了一会儿，就有学生提出问题：“在文中作者为什么一会儿说‘无话可说一会儿又说‘我还有话要说 ？”接着就不断地冒出问题。即便脱离教师的指导，学生也绝不会毫无目的地进行学习，他们会多问几个为什么，既锻炼了学生的思维，又培养了独立阅读能力。endprint

第三，质疑文章结构手法的特点。

一篇文章在谋篇布局上独具匠心，一定有其无穷的魅力。在这方面多加注意，不仅可以体会作者构思上的巧妙用心，加深理解，而且可以运用在写作训练上，获益多多。比如《祝福》中作者为什么要用倒叙手法，有什么作用？《清兵卫的葫芦》一文结尾被缴的葫芦卖了个高价部分能不能刪除，为什么？从文章结构布局去思考，多问个“为什么”，自然就能走进文章，深入文章，从而体悟到文章里的从词句到篇以及文化意蕴等方面的独特思想情感。

第四，质疑文章的主题。

对文章主题的把握、理解，提出独到的见解是阅读走向深度的重要环节。毕竟每个人对作品的理解多多少少存在着差异，甚至观点相反，这自然就可以让学生对一篇作品已有的或固有的写作意图、思想情感、文化意蕴等产生质疑。质疑《祝福》中吴妈也是祥林嫂走向死亡的推手，质疑《娜塔莎》中娜塔莎这个人物“可爱”，质疑《赤壁怀古》“多情应笑我，早生华发。人生如梦，一尊还酹江月”句为什么流露出的情感是豁达洒脱的……这样的质疑让学生对作品的解读不停步于表现，一些富有新意的看法、见解的提出，理由的阐述会加深学生对作品的理解，会让学生的思维更具有逻辑性，更富有创新性。

3.比较思维质疑法

比较分为求同比较和求异比较。这类思维方法主要在评析作品时用得较为普遍，比如人物形象分析、诗歌赏析等。它主要能调动学生联系已有的相关的知识，在原有的认知基础上做横向、纵向比较，找寻彼此的相同点或不同点，得出富有创新的认识。不停留在作品本身理解，能够把它放到更大的空间里，联系周边相关信息，做更全面、更深入的思考。比如《〈论语〉选读》中《知其不可而为之》这一课，教师就可以引导学生运用比较思维质疑法，思考儒家与道家在言行与思想上有什么异同。再如《故都的秋》与《想北平》，二者在写法上有何不同。只是这种思维方法对学生的知识储备量、联系、辨析能力要求比较高，所以，这种质疑方法在课堂上不能作为常用之法。

4.逆向思维质疑法

在引导学生质疑时，教师可鼓励学生突破常规思维模式，可以假设、批判，从相反的思考方向去质疑，这样会有意想不到的收获，也会让思维的品质变得更完美。比如《项链》这一课，学生体会了“欧亨利”式结尾的神奇效果后不禁思考：“假如项链是真的，那么玛蒂尔德在我们眼中又会是一个什么样的人。”学生的这一质疑让我们对玛蒂尔德有了重新的认识：她身上体现出一种纯真、坚强、勇敢的美好品质，不只是教材上所批判的玛蒂尔德的虚荣心。

这样的逆向思维可以帮助学生获得更全面更客观的认识，而非简单地遵循教材来理解。如对《雷雨》中周朴园性格的复杂性的认识，阅读《炮兽》以及结合整部小说对将军会有全新的认识，读《荷塘月色》不会只体会到作者那种淡淡的哀愁等，每篇文章在理解认识上都存在着复杂性，有时会因人而异，有时会因时而异。所以，不管理解与否，赞同与否，多一些质疑，就会多一些探索的方向，就会多一些不同的认识。

课堂教学是一门艺术，课堂提问更是一门高深的艺术。在语文课堂教学中，学生学会发现问题、提出问题并解决问题，这是课堂教学的关键所在。因为只有学生去阅读了，去思考了，才能发现问题，这也就调动了学生主动阅读思考的积极性，变被动为主动，课堂教学效率自然就提高了。提出问题—思考探究—得出结论，在这个过程中，学生的思维得到了有效的训练，而掌握发现问题并提出问题的方法更是这一过程的前提与基础。上文提及的几种质疑的方法，仅是本人结合自己的教学经验，在实际的操作中稍有成效的一些做法，还有许多更有效、更完善的方法，本人会在以后的教学中不断地摸索，不断地改进。

作者单位：浙江省杭州市富阳区新登中学（311404）endprint