全面发展教育理念应具有实践理性之维

韩彩英

(山西大学外国语学院，山西 太原 030006)

无疑，“全面发展”是我们一贯和将长期坚持的教育方针。然而，我们在落实这一方针时却时有偏差，即使是以“素质教育”来落实这一方针的时候也常常“剑走偏锋”而不得要领。如宁本涛指出的：“在基础教育改革的设计与实施过程中，不少人总是把极大化了的‘科学知识教育’和极大化了的‘人文素质教育’两个本质不同的话语对立甚至批判起来，从而给基础教育改革视域中知识与能力的教育价值及其关系认识带来‘剪不断理还乱’的纠结和麻烦。”[1]

然而，比这种“知识结构教育”方面的“纠结和麻烦”，更让人“纠结和麻烦”的是，教育目的在教育实践中的偏差甚至背离——如所谓的“应试教育”。为何会这样？有学者指出：“由于‘应然’教育目的的主体不是教育工作者，也不是从教育者本身的经验发展而来，这就造成在执行这一教育目的时由于理解的偏差，出现‘应然’与‘实然’教育目的层层背离。”[2]究其原因，表面上看，这是由于“全面发展”这一“‘应然’教育目的的可操作性不强，造成其表述的完整性与实现过程中的缺憾性相冲突”[3]。然而，在我们看来，其根本在于：在教育理念和教育实践上，我们对马克思主义关于“人的全面发展”思想，以及对从这一思想发展而来的“全面发展”教育方针的理解是僵化的，既缺乏辩证思维，更缺乏实践理性。在我们的教育实践中，它们不是成为指导整个教育活动的活的灵魂，而是往往成为僵死的形而上学教条。我们教育实践中的种种弊端大都由此衍生而来。

“全面发展”作为关于学生素质培养的基本要求，是一种着重强调素质要素结构平衡的教育理念。它的合理性和合目的性，根本在于对全社会人才结构和个体人格养成上的宏观把握。换言之，“全面发展”教育理念在教育内容和教育目标的意义上，社会性的人才结构平衡和个体素质的和谐发展，是其根本价值所在。在“知识爆炸”的时代，在国力竞争根本体现为人才竞争的时代，无论是在国家兴亡、民族复兴的意义上，还是在个人发展前途的意义上，对于“全面发展”教育理念的重新理解和把握都是我们无法回避、必须面对的现实课题。

对于基础教育阶段的教育内容和教育目标而言，“全面发展”实际上有综合素质层面和文化知识素质层面上的双重涵义。综合素质层面的“全面发展”指的是学生个体人格在德、智、体、美、劳等方面的全面发展；文化知识素质层面的“全面发展”指的是学生个体知识在各门课程知识上的全面发展。综合素质层面上“全面发展”的素质要求，侧重于学生的个体人格结构培养；而文化知识素质层面上“全面发展”的素质要求，则侧重于学生的个体知识构成培养。

对于文化知识素质层面上的“全面发展”问题，我国教育理论界以致整个学术理论界，只是在19世纪末和20世纪初我国基本教育制度根本转型时期给予了高度关注——尽管当时还没有使用“全面发展”这样一个术语。之后，综合素质层面上的“全面发展”问题就长期成为我国教育理论界的核心话题。对于文化知识素质层面的“全面发展”问题，当今中国学术界几近熟视无睹，处于集体无意识状态之中。文化知识素质层面的“全面发展”问题被幽禁在了学科知识结构的“知识”层面，“知”可否落实于“行”、可否转化为“能”、可否达到塑造人之目的？这并不是“科学知识结构”议题本身所能真正触及、所能根本解决的。无论如何，“知识”不等于“文化”；囿于“学科知识结构”层面的“全面发展”实难通达“文化知识素质”层面的“全面发展”。

上述双重涵义上的“全面发展”的要求，都体现在我们的教育活动制度设计和实践实施之中。然而，人们在现实中框定并实施的“全面发展”素质教育，究竟有多大程度的合理性，“全面素质”教育究竟应当包含哪些内容，恐怕教育界乃至整个学术界还远未真正梳理过，更没有弄出个所以然来。可悲的是，曾几何时，由于在综合素质层面涵义上对“全面发展”的过激理解和激进把握，导致了十年“文革”时期国民教育几近毁灭，由此导致了全国各行各业各方面人才在世代交替上的严重断层。而更可悲的是，现如今，由于在文化知识素质层面上对“全面发展”教育理念的狭隘理解和片面把握，导致了愈演愈烈的纯粹升学取向的全国性、全面性的“应试教育”逆流——这在某种意义上是与“科举考试”相对接的教育模式的总复辟。*“科举制度”在公共管理人才选拔上有一定的合理性，但是它也在很大程度上导引了与之相对接的我国整个教育体系的畸形发展。姑且不论教育理念问题，仅就教育内容而言，在“民国”之前我国整个教育体系的教育内容始终是围绕“科举”进行的，而技术乃至科学知识的传承一直未能列入其中；我国的传统教育仅仅是广义上的“人文教育”，一直缺失了技术教育乃至“科学知识”教育，就是我国古代很发达的天文学知识都未能成为正轨教育的基本内容，技艺技术和科学知识与知识分子基本上是不相干的。可比较的是，西方世界在希腊化时代乃至所谓黑暗的中世纪时代都有专门的技术教育机构，在正规教育体系中都传承着“自然哲学”、“应用数学”等方面的“科学知识”。所谓的“李约瑟难题”似乎可以从这个角度得到合理解释，而“钱学森之问”也可以在这种历史回溯中得出深刻答案。我们必须清楚，一个缺乏自我批判的民族是没有前途的，特别是在关乎民族兴亡的教育问题上。

毋庸置疑，对于学术创新人才的培养来说，在素质结构上，综合素质是基础性的；但是，文化知识素质却更具关键性和根本性。

首先，人才人格的全面发展与知识、技能和技艺的全面发展是两个内涵迥异的概念，二者在内容上有着不同的现实性要求，而且在要求的内容上有着迥然的历史性差异。在人类发展的不同历史时期，对于这两个层面的全面素质要求，在均衡性内涵上是不尽相同的。

其次，人类文明发展到今天，随着人类知识积累、技能技艺的发展，特别是现当代科学知识呈几何级数增长，其规模已经不是一个个体所能够全部掌握的。个体在上述双重意义上皆俱的全面发展已经成为不可能。“六艺”“七艺”皆通的“圣人”也只能是明日黄花了。

第三，“全面发展”是学生个体的全面发展和学生整体的全面发展的统一；而且，前者只能是个关于综合素质基础的宽泛要求，后者虽然尽管是个对于学生整体概率统计上的目标，却是根本性的且具有可行性的国民教育目标。

第四，对于科学技术研究，特别是技术领域的研究来说，并不是必然地需要覆盖所有文化知识领域的广博知识；特别需要的是深厚的学科专业知识、高超的方法意识和实验技能，需要的是对研究对象深邃和持续或持久的考察。就把握掌握知识的能力而言，每个人究竟能有多大的“知识容量”“知识承载量”，顾了面儿上的知识，就顾不了深度上的知识。从那些伟大科学家的成长看，一个倒金字塔型的知识结构是必须的，也是可行的。

最后，在知识、能力、精力、技能技艺和研究范围等多重意义上，全面发展必然导致平庸！因为，先天生物遗传和后天文化养成双重因素造成的人类个体之间的个性差异是无法消解、消除的。更何况，人类文化存在的价值就在于具体文化之间的差异性，人类社会存在的原因就在于个体之间的差别性。因此，必须尊重、支持学生在学科知识领域上的兴趣、重点、发展倾向上的个性需求。任何与个体个性成长、人格发展规律相背离，试图人为地培养出一个各个学科全面发展、行行突出的英才，是不可能的，是不现实的。换言之，如果我们一味地倡导那种极端地为了全面而全面的“全面发展”的教育理念，显然就是与现代创新人才培养的现实要求背道而驰了。

然而，在我们的教育观念中却顽固地坚守着针对基础教育阶段学生个体的在理科或文科内部知识领域上的“全面发展”要求，并且是以作为教育内容根本导向的在考试科目知识内容上的均衡设置的升学考试模式来最终体现这种荒缪教育理念的——毕竟学业上的偏科是不可能取得好的高考成绩的。这种不尊重个体差异化发展，违背个体作为社会文化存在和人格发展规律的教育体制、教育模式，不顾及个体基于自身个性的全面发展的教育要求，与创新人才素质要求的严重冲突就是不可避免的了。在文化知识素质结构问题上过分执著于对各门课程知识的均衡掌握，进而图谋学科领域上的均衡发展，对于个人选择而言就是十足的愚蠢之举，对于行政决策而言就是误国误民。

因此，我们的教育理念必须与时俱进。必须按照时代发展要求，增强教育实践活动的合规律性和合目的性，必须摒弃那些与时代脱节的教育观，如狭窄的教育价值观，因循守旧、压抑学生个性发展和创造潜能的人才观，纯智力活动的知识观以及贬低学生人格的学生观。[4]在学生个体发展理念上，必须有一个有所为而有所不为的科学态度。

庞学光曾指出：“教育的终极目的是衡量各种具体的教育目的的最终尺度”。[5]教育的终极目的是什么？自然是“学以致用”。因此，如果我们不仅仅就是为了叙述一个“神话”，那就应当追问特定“终极目的”的实践意义；而作为衡量各种具体教育目的的最终尺度，就应当追问在实践价值上它本身是否真正具有“度量”功能，也就是，它对于支配具体教育实践的思想观念是否真正具有界定、指向和限定的“思想观念工具”的功能。

无疑，在作为终极理念的意义上，追求“全面发展”目的是正确的，它在事关整个社会未来发展以及个体前途命运的意义上，的确是根本性的。问题是，其一，目的理念与实践理念二者在社会实践的意义上是截然不同的，而终极的目的理念与现实的实践过程之间相距就更加遥远了；其二，“全面发展”并不等于就是个体之间没有差异的泯灭个性的“同一化”发展，教育活动不可能也不应该成为“克隆”“移植”特定素质的“生物工厂”。

试图将作为终极目标或终极理想的目的理念，而不是教育行为或教育过程的实践理念付诸现实教育实践，幻想着德、智、体、美、劳，个个学生一般高，这只是个毫无实践意义的徒劳幻觉。再好的终极目的理念必定仅仅是个不具有实践操作性的观念，面对受教育者数以亿计的基础教育这个庞大的社会系统工程，仅仅停留在纯粹理性的终极层面，而没有一个现实层面的实践理念，没有一个系统的、确实具有可操作性的结构性、层次性的目标体系和操作方案，“全面发展”也仅仅是个毫无实际意义的“乌托邦”。这也是推行以“全面发展”目的为价值取向的“素质教育”无所作为的根本原因之一。

对于实践来说，纯粹理性只是划出了可知与不可知的界限。属于纯粹理性的东西只是我们的信念信仰而已，它不是我们的经验所能够认知，我们的实践所能够把握的东西。正因为如此，信念信仰的东西往往具有“唯一的”同一理念的观念性质。它的根本价值在于对实践理性的纯粹理性的批判与反思，它并不会与实践发生直接的关系。当人们将信念信仰的东西与实践直接对接的时候，唯一的同一的极端价值取向和行为取向就难以避免了。

正是极端的“同一化”的教育目的理念遮蔽了“全面发展”这个终极目的的本真内涵，导致了教育实践目的片面化和狭隘化，更导致了整个社会教育目的的迷失。因此，想要谋求在教育实践过程中的目的解弊，想要“全面发展”的教育目的理念真正成为确实可行的指导方针，就必须实现由终极目的理念的解释框架向实践目的理念的解释框架的延展。也就是，必须在终极理念和实践理念上彻底纠正“同一化”“全面发展”的教育理念，要确立从个体到全体成员多重层次结构上的整体意义上的全面发展理念，要将“全面发展”理念寓于全体个体各自的自由发展之中。对于“全面发展”目的的期望对象而言，其重心必须由一个个的个体对象转换为一段年龄或一个世代的整体对象。

只有具有实践理性内涵的终极教育目的，才有可能延伸出具有实践性和可操作性的指导原则和实施办法；或者说，一个合理的终极教育目的只有当它具有实践理性内涵时，才有可能在基本理念框架上达成与用于教育实践的基本指导原则以及实施办法之间的契合或对接。而在知识、行业高度分化细化的今天，只有一个个在发展上差别性的个体能力和素质的凸现，以及在此基础上的个体之间能力和素质互补、重合的整体人才格局，才有可能真正达成“三个面向”的良好局面。

这就要求基础教育以至整个(终生)教育体系，要有与之相符合相适应的实践性的原则要求。

首先，在整个教育实践活动中，要确实尊重学生个体的个性发展自由，要确实尊重学生个体发自内心的自主发展倾向，而不是仅仅紧紧盯住和人为挖掘学生在某一科或某个方面“特长”的个性发展。

其次，在教育实践理念上，要尊重学生个体在教育层次和发展方向上的差别性选择，而不是紧紧盯住和人为强制学生对普通高等教育(普通高校本科及至硕士博士研究生教育)单一方向上的唯一性、同一性选择。

第三，在教育教学目标上，要钝化短期目标的具体性，要将教育教学目标与关注学生个体长远的未来生存与发展结合起来考量，要重点着眼于学生当下的身心健康发展，要坚决控制同一的包括自习在内的课时时数，一定要留足学生自主学习、自主思考、自主实践的实践和空间，而不仅仅是当下的“分数”。

最后，在教育内容上，要彻底打破教育活动中封闭、僵化、狭隘的“知识体系”框架，要立足于启迪学生智慧的开放、灵活、广博的内容架构，从而使得学生所获得的内容成为，作为知识智慧的概念理性工具，作为能力智慧的观念理性工具，作为素质智慧的实践理性工具。