基于薄荷阅读系统的大学英语专业课外分级阅读指导探索

贾艳春 徐鑫 米晓丽

摘 要：基于“i+1”语言输入假设和薄荷阅读系统，文章作者在英语课外阅读分级指导过程中为学生提供适切的阅读读物，并分配阅读任务，而后基于网络对学生进行指导和评价。经过一个学期以来的分级阅读指导，文章作者通过阅读能力测评发现分级阅读适合学生的最近发展区，能极大调动学生的学习积极性，促进学生学习兴趣的提高。在分级阅读指导下，学生们无论在词汇层面、语法层面，还是篇章的整体层面都有了明显的进步，文章以此进行阐述。

关键词：“i+1”理论;分级阅读;薄荷阅读;课外阅读

中图分类号：H319 文献标识码：A 收稿日期：2018-08-13

课题项目：本文为河北省教育科学规划课题“应用型本科高校英语类人才培养的改革与实践”（GH172039）阶段性成果。

作者简介：贾艳春（1972—），女，山西太原人，讲师，硕士研究生，研究方向：语言学;

徐 鑫（1985—），女，内蒙古呼伦贝尔，讲师，硕士研究生，研究方向：语言学;

米晓丽（1985—），女，助教，研究方向：语言学。

一、背景

分级阅读是指读者根据自己的语言水平、认知特点和阅读兴趣选择适合自己的阶梯形读物的学习方法和理念。分级阅读从二十世纪的美国兴起，最初的分级阅读针对的是儿童阅读，后来逐步拓展到少年甚至成年阅读领域。分级阅读倡导根据学生智力和心理发育的不同阶段，提供匹配其阅读理解能力的读物，从而使阅读更有科学规划和针对性，激发学生的阅读兴趣。

美国阅读分级体系相当成熟，以认知水平、词汇难度和篇章题材等为标准，有A-Z分类和美国蓝思分级（lexile）等，其图书分类细化程度高，难度循序渐进，有较强的针对性和科学性，方便教师依据学生的阅读能力选择难度匹配的读物。我国自2008年人民教育出版社提出引进“桥梁书”开始，教育界和出版界开始引入分类阅读的概念，但是关于分类阅读的理论和实践的文献仍然有限。

二、“i+1”语言输入假设和薄荷阅读系统

美国语言学家S.D.Krashen在二十世纪八十年代处提出了著名的语言输入假设“i+1”理论（S.D. Krashen， 1985）。他强调“可理解输入（comprehensible input）”是语言习得的必要条件。这个公式里的“i”代表的是学习者目前的语言知识水平，“i+1”代表的是学习者下一阶段能达到的程度，“1”则是学习者目前知识水平与下一阶段发展水平之间的差距。他认为，“可理解输入”激活了学习者的习得机制，无论是听、说、还是读写技能，都可通过大量的语言输入来习得。

薄荷阅读网络教育开发产品时，正是基于“i+1”理论，通过测试学生的词汇量，来推荐相应难度的读物。在薄荷阅读系统里，读本分为基础入门、进阶、经典等。薄荷阅读还有配套的课后习题，供教师检查学生是否读懂文章。

三、课堂设计过程与测评

传统的课外阅读面临两个困境：一是学生没有时间读书，二是学生找不到合适的读物。针对造成第一种困境的原因，与其说是学生没有时间读，不如更确切地说是没有人监督，所以课外阅读很难开展下去。因此，我们认为，将课外阅读纳入课程目标将有效促进学生课外阅读习惯的养成。针对第二种困境，我们广泛整理了大量的外文报刊文章、经典文学名著、各种阅读题集和互联网文章。我们借助蓝思分级法（lexile）和薄荷阅读分类法，将阅读材料分为三个不同的等级，同时在阅读理解能力测试后，我们根据测试成绩将学生分为优等生、中等生和学困生，同等级的学生组成阅读互助小组。之后我们针对学生的等级，为其提供阅读适切的读物，并安排适合其阅读能力的阅读任务。比如，阅读前我们会分发学习导案，要求学生明确自己的学习任务和学习目标。比如，针对学困生我们会设置一些难度较低的阅读问题，或一般性的问题。学生可以通过仔细阅读文章从中找到相关信息，当完成挑战性较低的阅读任务后，其学习成就感就会得到满足。对于优等生小组，教师会设置一些阅读难度较大的话题，以供学生讨论和思考。阅读以小组为单位进行，小组内就所阅读的材料进行答疑、辩论和作个人陈述。最后各小组要针对学习过程和学习结果进行书面汇报。教师在线上可针对学生在阅读过程中遇到的疑惑进行解答，针对小组学习过程中的学习策略问题提出指导性建议，并在最后就小组的书面汇报进行评估。整个过程体现了学生为主体的原则，保证了教师主导并监督的学习活动的有效开展。教师是阅读活动的组织者和管理者，而真正的参与者是学生。同时，通过小组协作，学生们有了更多的互助交流的机会和自我展示的机会，极大促进了表达能力和小组合作能力的提高。

通过阅读能力前测和后测，行为观察和调查问卷等多种渠道，我们发现经过一个学期的课外分级阅读指导，三个小组在词汇层面、语法层面和篇章层面都有了较明显的进步。

1.词汇层面

在每个学期初和学期末，我们都通过词汇水平测试（Vocabulary Levels Test）对学生进行前测和后测。测试结果表明，学生在经过一个学期的课外阅读后，词汇层面取得了较大的突破，掌握的词汇广度和深度都较之前有明显提高，而且很多学生已经做好了向下一级阅读水平挑战的准备。除了终结性的测试，我们每周都要求学生提交词汇学习记录表，对学习过程的监督是我们形成性评价的一个重要组成部分。

2.语法层面

虽然在阅读过程中，教师并没有刻意教学生语法知识，但是通过大量的有效输入，学生对长难句的理解能力有了明显的提高。像非谓语、独立主格等对于中国学生来说极具挑战的语法知识，学生对其的理解也比之前深入许多。阅读的过程也促使学生对语法学习产生了迫切的需求。有时为了读懂文章，学生们会去自学查找相关的语法知识。这样，通过阅读活动，学生潜移默化地获得了语法知识。

3.篇章层面

大部分学生能读懂文章的主旨大意和作者意图，并能通过文章整体的把握来推出相应的结论，同时能根据需要通过网络来查找必要的背景信息。这说明，符合学生就近发展区的阅读材料能极大地提高学生的阅读理解效率，并增强他们的自信和学习效能感。

学生們进行课外阅读对他们的专业学习是非常必要的，而教师需要制订行之有效的长效机制，这样才能保障良好阅读习惯的形成。如我们要求学生们每周坚持做单词总结，读完每本小说要写读后感等。此外，我们每个学期还会通过阅读大赛、单词大赛等活动来激励学生的阅读兴趣。

四、总结

传统的英语专业阅读课往往使用全国统一的教材，忽视了不同学校、不同学生之间的个体差异。当阅读材料与学生阅读理解能力的契合度差，学生词汇量小、背景知识缺乏时，会出现学生阅读兴趣不高，学习自我效能差的结果。分级阅读为学生们提供了与他们阅读能力相匹配的读物，并且读本题材广泛，阅读资源丰富，能满足不同阅读兴趣的学生的需求。而且提供为学生量身订制的读物，可增强读物的趣味性和知识性，并可有效弥补传统阅读课上学生们阅读兴趣寥寥的缺陷。笔者认为，课外分级阅读是课内阅读的有效补充和延伸，可极大增加学生的阅读量，提升学生的自主学习能力，并激发学生的阅读兴趣。同时分级阅读体现了个性化教学和因材施教的教育理念，小组学习的方式也培养了学生的合作意识。另外，英语专业学生的课外阅读分级指导形成了以学生课外阅读为主、以教师课内辅导为辅、线上线下结合、课堂内外互补的阅读文化。今后我们仍需多方位探索，力争能更好地将学生的课外时间充分利用起来，达到课内与课外高度的互补和融合，实现教学效果的最优化。

参考文献：

[1]李 坚.高中英语分级阅读的实践探索[J].中学生英语（高中版），2014（25）：28.

[2]王笃勤.英语阅读教学[M].北京： 外语教学与研究出版社，2012.

[3]S.D.Krashen.The input hypothesis：issues and implications[M].London：Longman，1985.