基于读写融通的小学低段言语实践能力培养

宋道晔（特级教师）

语文作为一门语言学科，它的课程特征就是学习语言。无论是学习口头语言还是学习书面语言，都离不开言语实践活动。然而，我国语文教学的重心一直偏重于语文知识的传授以及文本内容的剖析，忽略了阅读能力与言语实践能力的同步发展，导致学生言语质量不过关。缘于此，我们以《义务教育语文课程标准》（2011年版）总目标及阶段目标为依据，以语文教科书为基础内容，对语文课程进行了校本化开发，构建了基于“读写融通”的语文课程体系。其中，低段运用“听故事—读故事—讲故事—编故事”实施策略，实现阅读与表达之间的同化与互惠。根据课程内容特点具体分为“学习原文语言”“转换形式学语言”“替换内容学语言”“创设情境学语言”四种言语实践类型。下面以部编本教材为例具体阐述。

学习原文语言

美国语言学家诺姆·乔姆斯基（Noam Chomsky）认为，人类语言的学习是受规则支配的，人类学习语言决不是单纯模仿、记忆的过程，而是掌握语言规则、创造性地活用语言规则的过程。对于语文教学来说，这些语言规则就存在于一篇篇课文本身，因此，语文课的首要任务是学习原文语言，使学生逐渐内化来自课文本身的语言规则。这种学习并不是直接把语言规则从语言材料中剥离出来，生硬地灌输给学生，要求学生理解和记忆，而是引领学生在一系列的言语实践活动中完成对语言本身的吸纳与倾吐，并逐步将抽象的语言规则迁移为自己的表达习惯。

低段教材选文以故事类为主。学习原文语言，最适合的方式便是按原文讲故事，即在对原文进行熟练朗读、背诵的基础上，用内化了的典范语言将故事讲出来。这就需要教师首先要选择优质的语言材料作为学习内容，然后将语言材料中的关键词语、词组、基本句型依次提取出来，引领学生一步步朗读、记忆、体验，经历串词成句、串句成段的过程。需要强调的是，要给学生足够的时间进行语言练习，反复强化典范语言。强化的过程并不是小和尚念经一般机械重复直至熟读成诵，而是让学生经历一个由语言输入到语言输出的过程。在这个过程中，学生逐步完成由阅读到表达的转换。

以部编教材二年级上册《日月潭》中的长句“小岛把湖水分成两半，北边像圆圆的太阳，叫日潭；南边像弯弯的月亮，叫月潭”的教学为例：

第一步，抓住关键信息：

小岛 湖水 日潭 月潭

第二步，关注词语搭配：

圆圆的太阳 日潭 弯弯的月亮 月潭

第三步，学习用句式表达：

小岛把湖水分成两半，北边_______，南边_______。

第四步，看图介绍：

出示“日月潭”图片，让学生用上刚刚学过的词语、词组和句式进行讲述。

部编教材指向对原文语言学习的课后练习有很多。如：二年级上册《难忘的泼水节》课后题要求“用上‘象脚鼓、凤凰花、银碗、柏树枝’四个词说说周总理是怎样和傣族人民一起过泼水节的”；《大禹治水》课后练习题明确要求“按照句子的提示讲故事”。凡此种种，目的都是为了帮助学生积累原文语言，规范语言表达，提高语言思维能力。

“学习原文语言”不是简单地背诵课文，而是“用课文中的语言”“说自己的话”。留在学生脑海中的也不仅仅是一个故事，甚至是某个故事讲了件什么事情或者传达了什么道理，还有语言材料本身的典范语言及表达范式。这也印证着诺姆·乔姆斯基的思想：对语言学习者至关重要的是将一个个语法规则内化为一种能力和习惯，这样才能在以后的学习中有创造性的表现。

转换形式学语言

美国语言学家诺姆·乔姆斯基认为，人类的各种语言可以看作一个共同类型的多种变式，儿童学习语言的过程是感知和理解这多种变式的语音和符号的过程。英国语言学家帕尔莫（GaryB.Palmer）则指出，“理解”并不是学习语言的终极目的，衡量学生是否学会语言，不是看他“理解”了多少语言知识和规则，而是看他是否能够熟练地“运用”这种语言。

基于以上理论，我们一方面不认同教师机械地解词析句，将自己的理解生硬地灌输给学生；另一方面也不赞同因为要力除“理解”这一积弊便矫枉过正，将“理解”置于悬空的状态，在教学中直接跳过“理解”这一环节而令学生囫囵吞枣，而是要综合两位语言学家的观点，运用语言的“变式”特点，通过转换表达形式进行言语实践，将能否熟练地运用这种“变式”语言作为理解语言的方法以及评价理解程度的标准。

教学中，经常用到的“给原文换个说法且使原文意思保持不变”，目的既是通过转换语言形式来理解课文内容，同时也是对原文语言的创造性运用。正是在这一学习过程中，完成了由语言吸纳到语言倾吐的转换，实现了由消极语言到积极语言的升华。

如部编教材二年级上册《红马》一课，原句为：“他画得真妙啊！一头浸在水里洗澡的牛，尾巴上还停着一只苍蝇”。为引起学生对画技精妙的注意和赞叹，可以调整语序，将“他画得真妙啊”放在句末；还可以提供句式“一头牛____，尾巴上____”，让学生讲述。《葡萄沟》一课，倘若要学生理解为什么说葡萄沟是个好地方，就可以把重点句“葡萄沟真是个好地方”分散到各段作起始句，变换为：“葡萄沟真是个好地方。茂密的枝叶向四面展开，就像……凉棚。葡萄沟真是个好地方。到了秋季，葡萄……五光十色，美丽极了。”又如，《难忘的泼水节》一课，原句为：“1961年的泼水节，傣族人民特别高兴，因为敬爱的周总理和他们一起过泼水节。”可转换为：“1961年的泼水节，因为敬爱的周总理和他们一起过泼水节，所以傣族人民特别高兴。”通过强调原因，帮助学生理解语言。

从以上例证可以看出，在课堂上转换形式学语言，其出发点是帮助学生理解、感悟语言，丰富语言表达的形式，切忌为了形式变化而增加语言学习的难度。转换后的语言让学生读一读、讲一讲、感受一下即可，无需铺开讲解为何要这样转换、这样转换的好处是什么。至于哪些语句需要转换、如何转换，则取决于语言材料本身的特点。

替换内容学语言

现代认知心理学家安得森认为，言语表达的过程可划分为三个阶段：一是构造阶段，即构造出意思以便按照自己的目的去进行交流，其中包括表达什么和怎么表达；二是转换阶段，即运用语法规则把意思转换成语言信息；三是实行阶段，即以某种物理形式（有声化、有形化）把信息表达出来。

对小学低段学生来说，言语表达的主要形式是讲故事、编故事。在原文基础上替换内容，目的是跟着原文学习表达什么、怎么表达，属于语言构造阶段。讲故事是在原文基础上进行的，在这一阶段，最困难的是把意思顺利转换成语言信息，如若引导学生在原文结构的基础上通过替换内容进行，则会容易得多。编故事是将替换的内容植入原文，然后讲一讲、写一写，即完成言语表达的第三个阶段。

替换内容编故事学语言这一策略，适合含有明确、清晰的典范句型的课文，替换的内容可以是学生感兴趣的情境，也可以来自学生熟悉的生活。对于学生不容易接触到的情境，最好为学生准备好图片或视频，以降低想象和讲述的难度；对于与学生的生活经历、经验密切相关的情境，最好直接让学生运用原文中学到的表达方法和积累的词语句式编故事。如，二年级上册《黄山奇石》，全文共六个自然段，中间四段分别介绍了四种奇石，每种奇石都是按照“奇石叫什么名字、样子像什么、表现出的具体形态是什么样子”的句型结构进行介绍的，对其语言学习可作如下设计：

第一步，采用“读一读、讲一讲”的形式将原文语言积累下来。

第二步，从课后的三幅图片中选择自己喜欢的一块奇石仔细观察，并准备语言。

第三步，仿照“奇石叫什么名字、样子像什么、有怎样的表现”的句型结构，用上自己准备的语言讲一讲、写一写。

第四步，与选择不同奇石的同学合作，用几位同学的作品将课文中的四段内容替换下来。

评价学生的言语实践能力，不能只看他替换的内容是否恰当，还要看他是否能够熟练地“运用”学到的语言对替换的内容进行描述。而仿照课文中给出的句型结构以及语言形式练习介绍，实现的是学生对所学语言的迁移与运用。用自己的文字将课文中的内容替换下来，呈现的则是学生自己的作品。

部编教材中有很多课后练习其本意都在用替换内容的方式进行言语实践。如《妈妈睡了》原文写了睡梦中的妈妈的样子，课后练习为“你见过妈妈睡觉时的样子吗？照样子说一说”；《青蛙卖泥塘》一课的引文气泡冒出的问题是“当时小动物们是怎样说的呢？我来扮演一种动物，说一说……”等等，都是让学生将原文中的主角替换成自己熟悉的人或物，并运用原文中的句型练习讲述的练习。

“替换内容编故事”是让学生运用原文的词语句式，来讲述与原文情境相近的生活经验或与自己生活经验相似的图画情境。因此，前提之一是有一个与原文画面相近的情境，之二是拥有描述情境的句法结构与语言储备。这一学习语言的形式既关注了替换的内容，也关注了语言的学习与运用。从小学低年级开始如果能经常进行这方面的练习，不仅能尽快提高学生的言语能力，规范学生的语言表达，而且有益于培养学生举一反三、触类旁通的语言思维习惯，切实提升学生的语文素养。

创设情境学语言

认知心理学认为：儿童语言发展不是简单的语言输入，而是主动建构语言的同化过程。要实现语言的同化，语文课上除了让学生大量地积累规范的书面语言，还必须大量地进行语言的重组、再造、加工、复述等实践活动。因此，“理解、积累、运用”应该成为学生学习语言的基本模式。

有研究表明，学生吸纳的大量规范语言，如果受到某种环境的刺激，就会被调动起来，并组成符合语境的新句子来解释这一语境。就如乔姆斯基理论所阐释的那样：给学生一些基础的结构，然后让他们走自己的路，他们就会创造出属于自己的故事。

创设情境的方式有很多，根据低段小学生的认知特点，我们通常采用看图编故事的形式。看图编故事，首先要仔细观察，看懂图意。这一步是对图画的阅读与认知，重点是指导学生通过观察发现并理解画面提供的信息。其次是根据图画意思准备语言。这一步是借助图画情境来调动学生积累的与语境相符的语言、句法、词汇，为下一步表达做准备的过程。第三，是把编好的故事讲出来、写下来。这一步是引导学生根据图意对准备的语言进行重组、再造、加工和复述的过程。

看图编故事是一种创造活动，选择的图画内容不仅要符合学生的认知水平与表达能力，还要与学生已有的语言储备相对应。如一年级上册编排在《乌鸦喝水》后面的多幅图《小兔运南瓜》，第一幅画面上，小兔面对一个大大的南瓜在发愁。学生看懂图意并不难，难的是怎样把看到的表达出来。这时就可以引导学生读一读写乌鸦喝水时遇到困难的句子“瓶子里的水不多，瓶口又小，乌鸦喝不到水，怎么办呢”，让学生照样子说一说。第二幅图“小兔可以用哪些办法把南瓜运回家”与“乌鸦想出了什么办法喝到水”更是有异曲同工之妙，学生完全可以迁移运用《乌鸦喝水》一文的思维及语言来思考和介绍小兔运南瓜的过程。又如，二上语文园地七的看图编故事：这一次猫和老鼠又会发生什么有趣的故事呢？看看这幅图，想想小老鼠在干什么，电脑屏幕上突然出现了谁，接下来会怎样……就属于让学生在观看、阅读《猫和老鼠》故事的基础上进行的创编。

除教科书中提供的图画，还可以从各种图画读物中搜集一些适合的内容，甚至可以指导学生将图画书中的人物、动物以及自然景物剪贴下来，重新组合、创作出自己喜欢的“剪贴画”。不管哪一种形式，面对具体的情境，学生都会在内心慢慢构建一个属于自己的认知体系，并自然调取合适的语言尝试表达。

创设情境编故事因为有直观的画面，很容易激起表达的兴趣；因为有语言的储备，也降低了表达的难度。所以，学生很容易创编出自己的故事。

“听故事—读故事—讲故事—编故事”教学策略，课堂大量时间都用在了学生学习语文的实践活动上，教师讲授的内容和时间都大大压缩，使提高语文课堂效率成为现实。经过“学习原文语言”“转换形式学语言”“替换内容学语言”“创设情境学语言”系列有梯度的言语实践活动，不仅提高了学生的语言表达能力，促进了学生思维与智力的发展，也为学生书面语言的发展奠定了良好的基础。