现代化进程中高校课程的人性放逐与归复①

于小艳

（华南师范大学，广东 广州 510631）

一、关照人性——高等教育现代化的应有之义

关照人性，首先需要解析人性。人性是教育的立论依据。在我国高等教育现代化的过程中，人性始终未受到应有的重视。然而，我国的“现代化”是一个带有明显价值判断的话语，是美好理想的总汇，关照人性是其应然的目标。

（一）何谓人性

人是试图认识自己独特性的一个独特存在。［1］人试图认识的不是作为纯粹存在的自己，而是超越其纯粹存在的人性。《现代汉语词典》中对人性的界定有两层涵义：第一，人性是一定历史条件和社会制度下形成的人的本性；第二，人性是人所拥有的正常的理性和情感。这一界定明确了人性的两个方面，即社会属性和精神属性。《辞海》对人性的解释是“人类的共性”，即将人性与非人的物种的“神性”“兽性”或背离人性的“非人性”和“反人性”等概念相对。这一界定将人性的共性与其他类属进行区别，进一步凸显了人性作为“类”的属性，指明了人性的自然属性。“人性”中的“人”既指“个别实在”的人，也指一般的具有“社会关系总和”特征的作为“类”的人。［2］概而言之，人性具有四层含义：第一，人性是作为存在的人所特有的，是人之为人的根本所在。第二，人性是作为存在的人所共有的。第三，人性不是单一的，而是多元的，个体的人性及作为类的人性受历史和社会背景的影响而在不同时期展现出不同的形式。第四，人性强调人的自然属性、社会属性与精神属性的和谐相处。

（二）人性可塑是教育的逻辑起点

在某种意义上，人性论乃是教育的立论依据。［3］这种立论涵括了教育的必要条件和充分条件两个假设。“人性可变”是教育活动得以开展的必要前提，而“人有可教性”则是教育活动得以展开的充分依据。在逻辑顺序上，“人有可教性”是从“人性可变”这一假设推论出来的。［4］“人性可变”和“人有可教性”共同推理出人的生成性、发展性、超越性等，都体现了人性可以在后天自主或被动的条件下发生改变，归纳起来即为“人性可塑”。人性是认识的产物,不同时期的不同人性观映射在具体的教育原则、课程理论及教学方法上，最终投射在培养的人身上，“塑造”出不同的人。

（三）人性化是高等教育现代化的目标之一

人类自存在起，就不断地赋予人性以正面的价值和意义，扬善抑恶，不断地走向人性化。教育是育人的活动。教育人性化是教育的依据之一。根据人性的内涵，教育人性化主要包含两层涵义：第一，人性化的价值取向是使人成为人，而不是物（机器）、禽兽（野蛮、冲动等）或神（与世隔绝）；这就要使人具有人性，而不是具有物性、兽性或神性。第二，人性化的实践方式就是以人为本，理解人、尊重人、信任人、重视人、发展人。

应然的教育人性化可以相对轻松地阐明。然而，教育人性化的实践道路却荆棘满布。作为教育分支的高等教育当然不能独善其身。在世界高等教育现代化的进程中，知识中心取向、文化中心取向、个人中心取向、政治中心取向和经济中心取向这五种高等教育价值观都有一席之地。其中的个人中心取向则是产生时间最早、影响最持久的一种价值观。这也展现了世人在尊重人、重视人方面的共识。在我国，“现代化”一词带有价值判断色彩，因为“现代”是指最适应当代社会要求的意思，因而在中国众多学者的眼里，“现代”一词的内涵非常不确定，导致“现代”成为一种象征性的说法和美好理想的集合。［5］在我国高等教育现代化的过程中，“大学只是国家或政治权力的学术工具，一种培养‘人力’、富国强兵的工具”［6］，个人中心取向的价值观一直处于缺位状态［7］，人性始终未受到应有的重视。因此，为了接近高等教育现代化的理想状态，须倡导和实践人性化——生成与创造人性的高等教育，使高等教育和人性融通并相互作用。

二、目中无人——现代化进程中高校课程对人性的放逐

（一）现代物质社会对人性的放逐

高等教育现代化的过程是与社会的现代化携手并进的。在社会的现代化过程中，物质社会对国人的影响是深刻而全面的。物质社会的人以物质为基础，也以物质展现自我，这从物质社会中的现代人在介绍自己的方式可见一斑——“穷光蛋”“穷屌丝”“富二代”“亿万富豪”等等。从中可见，人已经不再与人的基本属性相联系，而是价值标价几何的物。［8］“我思故我在”已经悄无声息地转换为“我有故我在”。现代社会在物质追求上走得太远了。这使我们不得不思考：什么东西使一个存在物有资格被称为人？我们惧怕这样一种未来：这个地球上住满一种“存在物”——从生物学上说，他们属于人类，但缺少从精神上把他们同其他生物区别开来的性质。［9］这种境况已经近在眼前，因为我们大多数人尽管知道做人意味着什么，但不知如何获得它、如何保持它。

（二）高校对人性的漠视

高等教育已经走进社会的中心。当社会出现病态时，人们总是将求助的眼光投向高校，期望高校能够建言献策，殊不知“学校是社会现状的盟友”［10］。审视现代高校，我们失望地发现，高校的每个细胞都在与社会“联手”狂热地追求物质。正如汤因比所说，在现代技术文明的社会中，教育已成了实利的下贱侍女，成为满足个人私欲的工具［11］。从现代物质社会举办教育的初始动机来看，其目的是造就远离自身的、易控制的劳动者，而不在于培养会思考的、有独立性的人。劳动者是什么，是有劳动能力，以从事劳动获取合法收入作为生活资料来源的公民。为了培养大量的合格的劳动者，高校大多时候只限于向年轻一代提供控制世界和增长财富的知识。无需高校许诺，清醒的人们都已经知道接受高等教育意味着什么——劳动报酬高、社会地位高。这一点高校、社会、家长已经达成共识。高校“许诺”给学生的是预期的好工作、好生活，而这种“承诺”的兑现有明显的滞后性。于是“承诺”兑现前高校毫无顾忌地以分数“捆绑”“心甘情愿”的学生，漠视、异化其人性。高校里，我们只见分数不见“人”。

高等教育的目的不少学者已经探究，虽争论不断，但培养什么人的目的已达成共识。培养什么人的问题与社会和高校对人性的理解息息相关。与“物质人”充斥的现代社会相匹配，现代高校也充满了物化人性的气息，其培养的是适应现代社会的、有能力追求和享受物质的“经济人”［12］。当然，将此归咎于当下的高校有失偏颇。高等教育机构对人性的忽视有深远的历史背景。从高等教育的早期形态看，我国早期书院是以成就道德、尊重人性和张扬人性的善为最终目的。然而到了清代，书院以八股文为主要教学内容，师生皆备战科举，以获取功名，教育的功利性压倒人性。随后，近代高等教育发端之时，清政府将高等教育视为富国强兵、抵御外敌的手段，因而教育的功利性更甚，人性培育进一步被忽视。1952年的院系调整旨在使高等教育体系更加适应社会主义建设需要，快速培养社会主义建设者，造“才”宗旨高于育“人”目标。由此可见，之前的每一个阶段，高等教育都把其他“向外”的目的置于“向内”的人的目的之上。

（三）高校课程对人性的放弃

课程是学校教育的核心，也是决定一所大学人才培养质量的关键因素之一。然而，现实中高校课程的研制和实施过程工具理性泛滥，人性缺失。

首先，高校课程目标标准化、一元化。课程目标是整个课程研制的根本前提和基本依据。其目的就是通过对课程目标的预设来测量和评价教育行为及结果的达成度。作为一种制度化存在，课程目标表面上是对受教育者进行引导，本质上是对受教育者行为的框定和规约。这时，课程目标的标准化、一元性无疑会掩盖与遮蔽作为个体的学生的独特性——无视学生的个人爱好、成长背景、独特期望等，从而导致出现大量的“单向度”人。

其次，高校课程设计注重精确知识，忽略学生的体验、反思。现代高校的课程设计以科学主义为取向，通过分析总结人类经验和职业活动，组织提炼出反映科学时代要求的精确的和具体性的知识。这些知识通常以能否为学生的就业做准备为衡量标准，彰显的是一种工具主义、功利主义和实用主义的价值追求；往往注重形而上的高深知识而忽视了学生对课程的体验和感受，关心教学内容的专业性却忽略了学生精神的反思和满足。

再次，高校课程实施流水线化，只见“产品”不见“人”。2014年，我国的高等教育规模已经居于世界第一。然而，我们的师生比自1999年起呈现出直线下降的状态。如此国情下，必须有效管理课程，减少浪费，并精确预测其“产品”。而高等教育要效益最大化，教育家应担当‘工程师’甚至‘精算师’的角色，“而非‘哲学家’的角色”［13］。于是，标准化、精确化、可预测、可衡量及可控制性也就成了高校课程的标准与依据。

三、高校课程的人性复归

人性本位的高校课程是按照人性和人性发展的要求组织的高校课程。建构人性本位的高校课程须从以下几个方面着手。

（一）探求高校课程设置的逻辑起点

追问高校课程的逻辑起点，有必要回答“大学是什么”“大学是干什么的”等问题。尽管高等教育的职能和功用一直处于讨论中，但“大学是育人的场所”是普通比较认可的结论。既然大学是培养人的场所，那么大学必须首先“目中有人”，而尊重人的需要、遵循人的身心发展规律当然是高等教育的基本前提。由此看来，高校课程设置首先要关注的是学生身心发展的多方面需要。有研究显示，在被调查的10所高校中，研究型大学的46%的学生和普通高校的22%的学生对一半以上的课程表示不满意。此外，8所著名大学多达半数的学生对50%以上的课程表示不满意。［14］显然，作为高校课程的主要需求主体，大学生的意见并没有受到课程制定者和实施者的全面重视。诚然，高校学生对课程的满意度不能等同于高校无视学生的需求，但至少反映了高校在满足学生合理需求方面能力不足。

高校教师是与学生一样与课程紧密相连的主体。那么高校教师与课程的关系如何呢？理论上，高校教师是教学质量的主要保障人，在课程计划、课程实施、课程评价方面处于相对主动的地位。他们是某个高校的教师，在归属于该高校的同时归属于某个学科或专业领域。这些领域作为非正式组织成为他们的精神家园，在相当程度上决定着其兴趣及交流方式，也决定着他们的教学方式和课程编制的倾向。［15］所以，在理论上，高校教师从高校课程的制订到实施都享有一定的主动权。但是，这种主动权在现实中是有折扣的。因为高校课程是高等教育价值观和社会需求的反映，其制定和实施更受到大学外部需求及力量的影响。在伯顿·R·克拉克的三角协调模式中，国家权力、市场和学术权威是影响高等教育系统的三种力量。其中的国家（或者说政府）、市场属于大学的外部生存环境，其体现在课程中的是来自大学外部的需求。要使高校课程走上回归人性之路，政府和市场也应当有所作为，从价值引导和宏观治理上为高校课程走向人性复归铺平道路。

（二）坚守高校课程人性本位的价值取向

在我国，就教育目的而言，长期存在着个人本位和社会本位的争论。在“社本主义”的影响下，高校课程的价值取向也一直处于变动之中。当国家“以阶级斗争为纲”的时候，大学课程政治化；当国家“以经济建设为中心”的时候，大学课程呈现严重的利益色彩；当大学生就业难突显的时候，大学课程“紧急出动”种类繁多、从一年级到四年级的职业规划和指导课程。事实上，社会本位和个人本位在某种意思上是共生共存的。在哈耶克看来，社会是以个人为基础的自生自发的秩序；在杜威看来，社会就是出于沟通、通过沟通、为了沟通的个人之间的交往活动。个体是社会的基础。“从个体去理解和建构社会，这样的社会才具有确然性，才能调动每个人的积极性，这样的社会才是有活力的社会。”［16］所以说，个人本位是充分发展人性的必要条件，激扬人性的个人本位是社会本位的基础。从这个意义上讲，高校课程应回归人性本位的课程。

高校课程能否回归到人性本位受高等教育价值取向的制约。高校课程具有促进学生全面发展、促进学科发展和社会进步等多重价值。国家、高校、学生不同价值主体有不同的价值取向。如果大学课程不能坚定其价值观，就会在外部价值主体的强力干预下摇摆不定，课程组织没有原则，课程内容功利化，放逐人性。这种情况建国后已经多次发生。高校课程有必要根据社会发展、学科发展而变化，但无论怎么变，完善大学生人性的基本价值不能变——人性是大学生作为人和追求人生价值的基础。故而，大学要有自己独立的、明确的价值取向——大学课程应以人性为本位。回归人性本位的高校课程，意味其既需要强化个体价值取向，又需要维持个性化和社会化之间的必要张力，以人为基础，尊重人，实现人，发展人。

（三）建构可塑的人本主义课程目标

课程目标就是某课程门类或科目学习完以后所要达到的学生变化状态以及发展水平的描述性指标，这些指标是构成课程设计的基础环节和重要因素。高校课程目标是高校价值指向的承载者，是高校教师开展教学活动的具体规范，也是高校学生学习的指南。从现实情况来看，我国高校课程目标的价值取向主要是一种社会本位论，更多地遵从社会、高校的需要和评价。课程是专业的基础，对专业的评价方式直接影响课程的开设和发展。当下高校专业及课程以就业率高低作为衡量专业好坏的标准；以专业的研究成果确定专业排名；高校学生选修课程考虑的首要问题是课程是否与找到理想的工作高度相关；等等。与此同时，当下高校的课程目标要求各个高校的学生“齐步走”，同时、等质、等量达到课程目标。这些“见物不见人”的、僵化的评价严重扭曲了高校课程的目标。这种结果是多方因素导致的，本文以下仅从高校内部探寻改善途径。

第一，建构具有可塑性的课程目标。高校课程作为一种制度化的存在，提前预设课程目标是无可厚非的，然而在其实施过程中，则是通过知识的学习与探究来增进人的自由、提升人格，最终使人过上一种值得过的生活。高校课程在不断激发学生发展潜能的同时，也使自身具备了未完成性。课程目标的确定性、具体性和过程的模糊性、多元性使得课程目标和实施过程产生张力。故而，预设的课程目标必须给模糊的、多元的课程理念及实践预留出一定的空间。与此同时，课程目标不应是对某种事实的认定，而应是对一种价值的追求，其实质是应然和未然的，而不是既然和实然的。大学四年是人的价值观、世界观形成的关键四年。大学生的观念、理想、认识在信息社会日新月异。随着学生的发展和对周围世界认识程度的加深，学生对自身和社会的理解和要求出现了新的变化，这时，原有课程目标中理想的人就可能不是当下大学生所追求的人。此时，课程目标就面临着转向的要求，就应开始培养和塑造“新人”的新的教育过程，以达至尊重学生人性。

第二，确定人本主义课程目标。在中国大学，有形与无形的“控制”无处不在。大学是一个教育国家化的场所，它不会任由大学师生自由掌控，政府、社会都不同程度地“影响”着大学师生，大学的课程目标处在各级行政组织的管理范围之内。但是，追求自由是人的本性。有鉴于此，大学课程的首要目标应是基于人本主义培养“自我实现的人”，不仅帮助学生获得知识和智力的发展，而且还能尊重、信任和理解学生，积极满足他们的基本需求和发展需要，促进其人格的完善，追求大学师生心灵的自由与解放，最终实现对人的现实关怀和终极关怀，即实现学生的人性化发展。另外，在“自我实现”的基础上，高校课程的目标还应完善人性，即在良好师生关系下营造的良好心理氛围中培养大学生能够正确地、深刻地合乎逻辑地思考，能够清晰而且有条理地表达，能够明辨是非善恶和具有优秀的价值判断能力。

（四）完善“内外”并重的课程结构

第一，高深知识和内在体验并重。大学自产生以来就是探究、保存、传播高深学问的场所，其课程实际上肩负着、实践着上述三项使命。现代化进程中的中国大学重视高深学问，皆欲成为高深学问的化身——传播和创造高深知识，却忽视了学生个体经验的课程价值。这种将课程限定在高深的专业知识中的做法和趋势解除了学生在发展知识的道路上的一些风险，但却以学生的思考能力、判断能力、批判精神等的损失为代价。人有“向外看”的认识世界进而改变世界的需要，也有“向内看”的认识自我完善自我的需要。现代科技极大地增强了我们向外看世界的能力，但同时我们向内看自己的能力和意愿却在萎缩，我们差不多已经变成自己的陌生人。［17］高校课程应当“向内看”，关注学生内在的需求，尊重学生的内心，引导学生基于自己、理智地“向外看”。

第二，重视人文教育。就学科课程类型来看，一方面，中国高校需要处理好自然科学、社会科学和人文科学课程设置过程中的矛盾，另一方面，中国高校的选修课也有待改进。随着“科技理性”“工具理性”的张扬，中国高校的人文社科课程日渐式微。雪上加霜的是，大多数大学生根据对毕业后工作待遇的预期，在选修课程时也狭隘地局限于自然科学课程。须知，大学不仅传播知识，也是探讨生命意义的场所，而人文学科最适合、最应该承担起这个责任。重视人文教育课程，才能使高校师生将眼光转向自身，关注人的精神和灵魂，回应大学何以放弃了对人生意义的追求而即将导致教育终结的质问。

（五）课程实施中张扬师生的主体性和主体间性，形成基于价值取向的课程评价

课程实施的两个主要过程是教学和课程评价，两个主体是教师和学生。在课程实施过程中，主体性与主体间性应是高校师生交往中凸显的特性，而基于价值取向的课程评价则是鼓励高校课程由注重知识转向注重人的重要途径。就目前而言，高校课程的实施需从以下三方面进行改进。

第一，高校课程实施过程中张扬师生的主体性。在当下的中国高校课程实施过程中，作为高深知识的化身，高校教师有意或无意间将大学生当成接受高深专门知识的“容器”，课程的关注点只有知识，学生的体验被忽视，高校教师主体性得以张扬而大学生的主体性却令人遗憾地失落了。然而，“‘课程关注的焦点应是个体的内心体验而非客观外在目标’，应是个体主观意义的生成而非客观计划的制定。”［18］在这种意义上，课程不应再被视为由官方指定、专家制定的不容置疑、不可揣测的课程“文件”，高校学生可以把课程当作美学的文本来理解，当作性别文本来理解，甚至当作种族文本来理解……［19］高校学生在课程理解中成为课程的一方主体，完成价值观建构或重塑，促进自身人格的完善，发展自我。

第二，重建高校师生的主体间性。主体间性强调通过人与人之间关系的共建达成理解和认同。20世纪以来，中国社会由熟人社会逐渐转向生人社会，人与人的强交往日渐减少。加之高校教师的科研人员、社会服务者等多重身份，在高校课程实施过程中，大学教师与学生少有实质意义的对话，即便在少有的沟通中，也是“自主性交往的弱化，非自主性交往的强化”［20］。在中国高校课程实施过程中，师生需增加必要的亲历、体验、磨合、困惑、反思和交往，将“弱交往”“无交往”或“负交往”“非自主性交往”现象转化成“强交往”“正交往”“自主性交往”，使高校课程的实施从单向度的活动转为师生互动，在师生交往中发掘课程的价值，张扬师生的人性光辉。

第三，形成基于价值取向的课程评价。当下的科学实证主义理念下的课程评价致力于用自然科学量化的评价方法去衡量课程对预定目标、计划的达成程度。这种达成度是针对课程的预设的显性目标而言的，追求客观性、信度、效度。如此，课程实施中生成的“计划外”的隐性目标就被忽视了，而基于学生个体的课程体验大多是“计划外”的和无法评价的。因此，需要形成一种基于价值取向的评价来衡量学生的“向内的”“精神性的”“人性化的”发展，把课程的着眼点转向学生的主体感受和内在体验，且强调师生对课程的创生能力和反思性思维，通过评价方式转变鼓励高校课程的人性化发展。

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