例说如何培养学生的数学核心素养

江苏苏州市枫桥中心小学（215000）

江苏苏州市白马涧小学（215000）张黄超

数学核心素养是指人类通过数学教育及自身的实践和认识活动所获得的知识、技能、观念和品质的素养。它是学生在数学学习过程中逐渐形成的，需要经过一个长期的、反复的、渐进的自主生成过程。它一旦形成，就会发挥长效、实用的功能。因此，在教学中，教师应以培养学生的数学核心素养为终极目标。我一直在思考，怎样才能更好地培养学生的数学核心素养呢？于是，在不断地实践和反思中，我慢慢有了自己的一些想法。本文将结合教学案例，谈谈我的想法。

一、创设生活化教学情境和游戏环节

1.创设生活化教学情境

【案例1】在教学“平均数”时，我创设了这样的情境：五年级学生去郊游，路上遇到一个池塘，旁边竖着一块牌子，上面写着：平均水深1.3米。请问：学生到池塘里游泳会有危险吗？对此，学生展开了激烈的讨论，有的学生说：“水深只有1.3米，比较浅，能游泳的。”有的学生立即反驳：“平均1.3米说明有的地方比1.3米深，有的地方比1.3米浅，万一游到了比1.3米深的地方就有危险了。”……在这样具有争议的课堂中，学生很快就理解了平均数的概念。

新修订版《小学数学课程标准》强调，学生学习数学应从自己已有的生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用问题的过程，在理解数学知识的同时，发展自己的数学观念。在教学中，教师创设的问题情境要贴近生活，这样才利于学生理解知识，形成知识的框架，完善知识体系。

2.创设游戏环节

【案例2】在教学“认识面积”时，为了让学生体会“比较两个图形的面积大小时，需要用相同的标准去衡量”这个知识点，我在教学时设计了一个“男生闭眼女生猜，女生闭眼男生猜”的游戏。学生一看到游戏名字，都表示非常想参加这个游戏，课堂氛围非常活跃。男生闭眼时，我出示了由6个小正方形组成一个较小的长方形，女生一看，便说：“有6个小正方形。”女生闭眼时，我出示了由另外4个小正方形组成的较大的长方形，男生一看，便说：“有4个小正方形。”这时，学生都认为是女生看到的长方形更大。但当我把两个图形都一同出示给学生看时，学生都发现了自己的错误——不同面积的小正方形组成的长方形的面积当然不同。

小学生具有爱说好动、注意力不能长时间集中的特点，因此，教师在教学时要把枯燥的数字和抽象的概念变得有趣又形象，以激发学生的学习兴趣，变“要我学”为“我要学”,变“苦学”为“乐学”。成功的游戏教学，不仅能调节学生的情绪，还能巩固已学到的知识，促进新知识的迁移。

二、评价学生学习情况

1.延迟评价

【案例3】在教学“轴对称图形”时，在一道练习题中出示意大利国旗图形，让学生判断其是不是轴对称图形。学生对此有了不同的意见，但我没有立刻告诉他们正确答案，而是让他们各派代表上来说出自己的理由。其中一位学生说：“将国旗左右对折，对折后两边的形状是一样的，可是它们的颜色不一样，所以不是轴对称图形。”另一位学生补充道：“轴对称图形不能只看形状，形状里面的图形颜色也要一样才是轴对称图形。”这时我还是没有发表意见，继续把时间留给学生。有一位学生挥动手里的纸张，说：“你们只想到把国旗左右对折，如果这是国旗，”他边说边折纸，“我们还可以上下对折呀！上下对折后的两半图形和颜色是完全一样的。”所有学生顿时恍然大悟，明确了判断一个图形是否是轴对称图形，对折的方法不能局限于左右对折，还应放眼于其他的对折方法。

我对于学生在认知过程中出现的不同答案没有简单地评判孰对孰错，也没有轻易揭示正确答案，而是引导学生进行交流，这不仅让他们逐渐理解知识的内涵，还使他们养成了敢于发表不同意见的习惯。教师的延迟评价，延长了学生的思考时间，使学生有了独立的思考空间，锻炼了学生独立思考、养成勤于钻研的品质。

2.多元化评价

【案例4】课堂上的开放式练习“34+□，□里填几是进位加法算式？”根据学生学习水平的差异，可以设置三种不同的答题要求。第一种：只需写出一个数；第二种：把所有符合条件的数都写出来（可以无序）；第三种：把所有符合条件的数都写出来（要有序）。每个学生所给出的答案都有值得肯定的地方，我们都要给予他们鼓励，也不忘指出今后努力的方向。多元化的评价有利于不同层次的学生的个性发展，能促进其在原有水平上不断进步。

世界上没有两片相同的树叶，学生也一样，所以用统一的标准要求不同的学生，在一定程度上是不合理的。正如苏霍姆林斯基所说：“对一个学生来说，五分是成就的标志，而对另一个学生来说，三分就是了不起的成就。”我们在教学中要承认学生之间的差异，尽可能地让学生在获取知识的同时使其个性得以发展。正如课程标准要求的那样：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上有不同的发展。因此，对待不同层次的学生要有不同的评价标准，这样才能更好地激发学生的学习兴趣和动力。

3.鼓励学生的质疑精神

【案例5】在教学“一一间隔”时，有这样一道题：在一条路上种树，每3米种一棵树（两端都种），共种了20棵树，这条路有多长？对于这道题，学生的错误率较高，因此，我讲解了该题：“这道题中树和3米距离是一一间隔的，并且两端都是树，所以树的数量比3米的数量多1，有19个3米，即这条道路是57米。”下课后，一位学生对我说：“老师，我觉得你讲得不对。”我问：“哪里不对呢？”她说：“树也是有距离的。”我一下子明白了她的意思。我赞赏这位学生的质疑精神，于是我表扬了她。

在这个案例中，这位学生就是在严谨思考问题，用数学的眼光去分析和解决问题。试想，如果教师只是给出题目的答案，让学生不必太纠结解题过程，那么学生也许就不再思考这个问题了，与此同时，学生会慢慢丧失可贵的质疑精神。因此在教学时，教师要鼓励学生的质疑精神，让学生敢于提出自己的见解，让不同的思维碰撞出火花。

三、引导学生使用错题集

【案例6】蛋糕上有一些点燃的蜡烛，吹灭了7支，还剩5支，这个蛋糕上一共有多少支蜡烛？

这道题中有这样一些词：吹灭了，还剩。每个词语都在暗示学生用减法去计算，但是这题偏偏是用加法去计算的。因此对于学生来说，这道题的错误率较高。于是，我通过提问的方式引导学生解决问题。

师：怎样理解“蛋糕上一共有多少支蜡烛？”

生1：就是蛋糕上所有的蜡烛都要算进去。

师：那蛋糕上有几种类型的蜡烛？

生2：两种，亮着的和吹灭的。

师：那要求“蛋糕上一共有多少支蜡烛”，就是把这两部分怎么样？

生3：把亮着的和吹灭的蜡烛合起来。

师：把两部分合起来就要用什么办法？

生4：加法。

师：那怎样列式呢？

生5：5+7=12。

师：12是什么意思？

生6：是蛋糕上一共有12支蜡烛的意思。

通过一步步引导，让学生从加法的意义上充分理解题意，避免了学生看到“吹灭”“还剩”这些词就不假思索地用减法去计算的问题。

这道题也提醒教师千万不要出现“看到‘还剩’用减法”这一类的教学错误。这样的教学貌似提高了学生的解题正确率，但实际上学生并没有真正理解题意，他们对题目的理解只停留在浅层，想要让学生真正掌握某一题型，就要让学生联系与之对应的知识点来解题，从而使知识内化，提高解题能力。

此外，平时我特别注重错题的收集和整理。错题是小学数学教学中常见的现象，错题作为一种教学资源，不仅能够暴露学生在学习过程中的不足，而且也是最有价值的反馈信息之一。然而，在实际教学中，不少教师只关注错题答案，不重视学生错题改正的过程。事实上，错题改正的过程是培养学生自主探究能力、自我反思能力和创造性思维的过程，因此，我们要充分发挥错题的巨大效益，让错题成为培养学生数学核心素养的重要契机，只有这样才能体现错题的价值，使学生的学习事半功倍，从而高效地发展他们的数学核心素养。

综上所述，在教学中教师要从多个层面入手，综合运用多种教学方法来培养学生的数学核心素养。通过学生数学核心素养的培养来提高学生的数学学习能力、实践能力和综合能力，进而提高教师的课堂教学质量和效率，最终推动小学数学教育事业的发展，促进小学生的身心健康成长。