国外教师课堂教学决策研究

于　杰

(东北师范大学，吉林 长春 130024)

20世纪70年代之前，教师的教学研究受行为主义“过程—结果”研究范式的影响，试图通过教师可观察的外在的教学行为，考察教师课堂行为与教学效果之间的关联，解释教师有效教学行为的特点，探究优秀教师的特征。然而，这类研究只关注教师外在的教学行为，忽视了教师教学行为背后的知识背景和认知过程。20世纪70年代以后，受认知心理学和信息加工理论的影响，教学研究领域开始从对教师外在的行为分析转到关注教师行为背后的思维与认知过程。20世纪90年代以后，随着教师专业化运动的兴起以及对教师内在素质发展的需求，教学思维与教学决策成为教师研究的关注点。

一、课堂教学决策研究的兴起

课堂教学决策(teaching interactive decision making)研究产生于教学决策研究中。教学决策研究多采用出声思维(think-aloud)、刺激回忆(stimulated recall)和录像带分析等研究方法来探究教师教学的过程，具体关注教师的教学判断和教学决策，从而揭示教师教学行为内隐的思维过程。学术界对教学决策进行了不同的分类，其中最普遍的划分方式是根据教学决策过程的不同阶段划分为教学前的决策——计划决策、教学中的决策——互动决策、教学后的决策——评价反思决策[1]。因此，课堂教学决策作为课堂中或教学中与学生即时互动的过程，教师作为决策的制定者，即刻评定课堂的形势，对其进行信息加工并制定接下来的决策，在决策的基础上引导学生行为，观察这些决策给其带来的影响。

对课堂教学决策的关注与教学有效性问题和教师发展问题紧密相关。教师教学决策是教学理论与教学实践的中间环节，是有效教学的纽带[2]。由于课堂教学决策发生于教学中和课堂上，直接关系到现时课堂的教学质量乃至后期的教学质量，所以教学质量和教学有效性要求教师能够合理、有效地进行课堂教学决策。同时，教师的基本教学技巧是决策。优秀教师和一般教师的区别不在于提问和讲述能力，而在于知道何时去问一个问题的决策能力[3]。因此，教师发展同样要求教师能够正确、有针对性地进行课堂教学决策。

二、课堂教学决策研究的主要问题

教师的课堂教学决策研究描述的是教师在教学过程中或课堂中的思维与认知过程，20世纪70～80年代，关于教师思维与决策的研究成果大量出现；20世纪90年代至今，教学决策研究仍是教学研究的重要领域。

(一)课堂教学决策的类型研究

根据不同的标准，可以将课堂教学决策划分为不同的类型。Sutcliffe和Whitfield(1976)最早从时间的角度将课堂教学决策划分为立即性决策和反思性决策。根据教学决策的特点，Calderhead(1981)将课堂教学决策分为3种类型：第1种是反思性决策，涉及大量的思考，辨别出可行的方案，估计可能的结果；第2种是立即性决策，是面临突发事件的及时性决策；第3种是常规性决策。好的教师能够在课堂中监控自己、感知情境、改变课堂行为，以适应课堂的需要。根据教师对情境的感知，可以将课堂教学决策分为即兴式决策(improvisational decisions)和反思性教学决策。研究认为，教师在课堂中的反应并不都是反思性决策，大多数为即兴式决策[4]。

直到Kahneman和Frederick(2005)结合心理学学科提出的直觉和理性的思维双重过程(dual-process)被广泛接受，人们才普遍认为教学决策是由直觉和理性共同指导的。Klein和Weiss(2007)后来的研究也证实，教学决策过程既是直觉的，也是理性分析的[5]。直觉决策(intuitive decision)和理性分析决策(rational decision)虽然存在着众多差异，但同样联系密切。在教学过程中，直觉思维和理性分析思维并不是相互对抗的，而是互补的关系，当直觉思维中出现错误时，理性分析思维就会发现错误并进行纠正[6]。实际上，大多数的实证研究表明，教师课堂决策很少采用理性分析决策，主要采用直觉决策[7]。

综合来看，课堂教学决策的类型有时间因素、教学决策特点、情境感知以及思维方式等几种划分标准。课堂教学决策是在具体的内外部教学情境中所进行的反应，仅从时间的角度进行分类，显然没有考虑到课堂教学中其他情境因素的影响；以教学决策特点来进行划分，忽视了教师因素，存在脱离主体的弊端；以教师为主体的对情境感知的标准注意到课堂具体的情境因素；在心理学学科基础上进行的教师思维研究，使得教师课堂教学决策的类型更加具有针对性。从某种程度上来说，即兴式决策类似于直觉性决策，而反思性决策则类似于理性分析决策，但如果将直觉性决策理解为简单的条件反射性行为，将会使探究失去意义。因此，是否存在以其他因素为标准的课堂教学决策类型，值得进一步探索。

(二)课堂教学决策的内容研究

学生、教学过程和课堂管理是课堂教学决策内容关注的主要方面。对于这3个方面的关注度排序，因教师个体的不同而有所差异，但大多数研究的共同点显示，对学生的关注度最高。其中，对学生的关注点主要包括行为、需要、能力和评价等；对教学过程的关注点主要包括教学目标、课程和教学内容、教学方式、教学程序、教学策略、教学时间和决策的时刻等；对课堂管理的关注点主要包括课堂中的激励或约束资源的利用等。同时，也有学者对其重要性与所占比例进行了排序。Clark和Peterson(1986)对6项互动决策内容的研究结果显示： 在6项研究中对学习者的平均关注度为39%～50%，在5项研究中对教学过程的平均关注度为20%～30%，在3项研究中对教学内容和主题相关内容的平均关注度为5%～14%。其中，对教学目标的关注度最低，在4项研究中平均关注度低于14%[8]。

教师做出决策的频率也是课堂教学决策内容研究的重要方面。对于这一主题，存在2种截然不同的结论：有一部分学者认为课堂中教学决策的频率较低。Shavelson(1983)的研究结果显示，教师每小时会做出10次的互动决策，其频率低的原因可能是教师互动决策的内隐性，即教师在教学之前已经对课堂变化和处理方案进行了预测、判断与选择[9]。另一部分学者认为教师互动决策的频率很高。Clark和Peterson(1986)的研究结果显示，教师每2分钟就做出一次决策，其频率高可能是受学生的低参与度以及学生负面行为的影响[10]。

对课堂教学决策内容的关注及重要性排序反映了教师思维和决策背后不同的价值取向，而这种价值取向与教师个人因素及教育环境相关，对价值取向的探索能够为教师在进行课堂教学决策时提供合理的指导和调整，以适应教学要求。对于互动决策频率的分歧同样值得进一步探究，如何窥探和提取内隐性互动决策、观察和获取外显性互动决策，在研究方法上需要改进思考和综合运用。

(三)课堂教学决策的过程研究

Snow(1972)的理论对课堂教学决策的过程模式起到基础性作用。他认为，课堂中的教学进程应当以学生的行为为判断依据，如果学生的行为在可以忍受的范围内，则教学继续；反之，就要改变教学进程或者搜索记忆中可供选择的行为，使学生的行为达到可忍受的范围。

在此基础上，Peterson 和Clark(1978)提出了课堂教学决策的替代性策略过程模式。这一模式的特点在于考虑到方案的可替代性，并在教学过程中进行循环选择。课堂教学决策的路径过程模式是在课堂教学决策替代性策略过程模式的基础上提出的，其本质与替代性策略过程模式相同，但侧重点在于教师思维的路径选择。以“学生行为是否可容忍” “有无替代方案”以及“是否采取行动”为教师的决策点，将课堂教学决策分为4种路径。通过后续的研究发现，大多数教师会采取不改变原有计划的路径[11]。对于Peterson 和Clark(1978)的课堂教学决策过程模式，研究者在教师互动时可供选择的替代方案上存在分歧，并且大部分研究发现，教师并不会批判性地评估替代性方案，而是为他们的选择寻求证据[12]。

由此，Shavelson和Stern(1981)在考虑替代性策略的基础上，与教学惯例相结合，提出新的互动决策过程模式。这一模式最大的特点是将教学惯例(或称教学经验)结合在其中，其同样也是循环模式，强调教师在课堂中思维过程的循环性。

Marland(1986)突破了前两者课堂教学决策的循环模式，以信息加工理论为依据，从思维方式的角度提出了定制回应模式、机会找寻模式和问题回避模式3个独立的教师互动决策过程模式。这一模式的最大特点在于教师经验的侧重，考虑到了教学情境中的部分因素。

综合来看，4个课堂教学决策的过程模式均是以教师认知过程为基础进行建构的，在一定程度上反映了教师思维与决策的方式与过程，但同时也存在着不足之处。第一，将学生行为作为课堂教学决策的判断标准，没有充分考虑到其他情境因素的影响，以致互动决策的过程模式不能真实地反映课堂教学决策的过程。第二，前3种过程模式中对于学生行为是否可以容忍的判断标准尚不清楚，对同一名学生相同行为的判断因教师个体和教学环境而异，导致学生行为在可容忍与不可容忍之间的临界点无法明晰。第三，对于不同类型和不同水平教师的课堂教学决策过程及模式存在差异。对以上情况的探析能更直观地反映出教师思维与决策的方式与过程。

(四)课堂教学决策的有效性研究

学生学业成绩与课堂教学决策之间存在的关系是课堂教学决策有效性的体现之一。课堂教学决策效果的优劣直接作用于课堂中的学生行为及课堂效果，并且间接影响学生学业成绩。Peterson 等人(1978)尝试描述了互动教学中有效教师的思维过程与决策，探索教师互动教学决策与学生学业成绩之间的关系。研究发现，观察到学生的行为不可容忍后，考虑到有替代方案却并不行动的行为与学生的成绩呈负相关[13]。

课堂教学决策有效性的另一个体现反映在专家型教师与新手型教师的比较研究中。专家型教师和新手型教师的课堂教学决策研究分为以下几类：第一类着眼于归纳专家型教师课堂教学决策的特点，旨在为新手型教师提供范例和借鉴，完善专家型教师的成长框架；第二类关注新手型教师课堂教学决策的特点，揭示新手教师的不足，以促进他们的成长发展；第三类注重两者的比较研究，从而总结和提取相似性和差异性，为提升有效教学提供依据。

课堂教学决策中，专家型教师和新手型教师的比较主要体现在以下几个方面：

从目的性来看，专家型教师和新手型教师课堂教学决策的最终目的均是促进学生的进步。研究发现，课堂教学决策中的共同点是不会在同一时间去问同一个学生超过一个问题，因为这可能会分散学生的注意力[14]。

从关注对象来看，专家型教师关注个体学生的表现、对问题的回答和教学目标；新手型教师关注整体学生的表现、兴趣水平和课堂管理。

从具体过程与方法来看，在问题解决策略方面，专家型教师比新手型教师更能通过建构数量多的行动计划去解决问题，在选择问题解决方案时也更频繁[15]；在管理策略方面，专家型教师比新手型教师更能频繁地运用课堂管理策略，能够使学生参与到个人表现中，并且随着学生的需要而改变课堂教学[16]；在对学生的掌握程度方面，专家型教师拥有丰富的知识结构，能对学生给予明确的关注，能把握学生的不同特点，对他们进行有针对性的认知分析，能够基于对学生心理表征的理解去运用多种信息来源，形成整合性目标[17]，而新手型教师的这种能力有所欠缺；在相关知识的联系度方面，专家型教师能够从之前的知识中提取可学习的新知识，并且运用较好的实践策略来评价学习，能够灵活地运用基于研究的知识，新手型教师则缺少这种联系意识，易将教学内容作为离散的部分直接进行教授[18]；在课堂教学决策的特点方面，专家型教师做出的决策更谨慎，而新手型教师更容易做出冒险性决策[19]，但在即兴式教学决策中，新手型教师比专家型教师更具个性化特征[20]。

从效果来看，专家型教师能对教学行为和策略进行灵活选择，保证课堂的流畅度；新手型教师由于时间限制，经常出现行为和想法不一致的情况，加之过多地关注学生的不良行为而导致课堂经常中断，因此并不能保证课堂教学的顺利进行。

课堂教学决策的有效性关系到教学有效性，何为有效的课堂教学决策、如何进行有效的课堂教学决策、定义有效教师和有效课堂教学决策的标准与依据、提高课堂教学决策有效性的措施等均需要做出进一步探索。课堂教学决策的有效性除了反映在学生的学业成绩、专家型教师和新手型教师的比较方面之外，教师主体对课堂教学决策效果的预设、学生对课堂教学决策的反馈都可以作为互动决策效果的体现。对于专家型教师和新手型教师相似性的研究较少，大多数研究关注的是两者的差异性。其中，导致两者课堂教学决策过程和效果差异的最主要原因是什么、教学经验在其中发挥了怎样的作用等问题有待于进一步研究。

(五)课堂教学决策的影响因素研究

课堂教学决策发生的条件：一是教师的教学过程出现“穷尽”的状态[21]；二是教师的教学常规没有按照计划进行。其影响因素主要体现在以下几个方面：

学生行为是影响课堂教学决策最主要的因素，这一结论为大多数研究发现所共同显示，但对于具体的学生行为影响因素存在分歧。一部分研究发现，教师互动决策的判断会以学生行为是否在容忍范围内为标准，这些行为的迹象主要包括学生的异常行为、噪音、焦躁不安、懈怠或是注意力分散等；另一部分研究发现，教师互动决策并不是仅依据学生行为是否在可忍受范围内来进行判断，也会受到学生其他行为因素的影响，如学生的回答不正确、不完整或延迟，学生的问题与疑惑，学生与教师之间的互动，学生的消极参与和学生的学习需求等。

首先，教师的个人信念和价值观在课堂教学决策中起着重要作用。存在于教师头脑中的内隐观念主导着教学决策已经成为研究者的共识，如学科知识观、学习观、教学观、课程观、学生观和教师观等，这种内隐理论对教师互动决策的影响是潜移默化的。其次，教师的知识结构中，如学科内容知识、一般教学法知识、学科教学知识、学生知识、情境知识、个人实践性知识等，在不同程度上影响着课堂教学决策。近年来，对于与实践相关的个人实践性知识的关注和研究越来越多。第三，教师的教学经验和惯例指导课堂教学决策的制定，这一结论从众多专家型教师和新手型教师的比较研究中可以看出。而课堂教学决策中大多数教师进行的是直觉决策，其基础便是经验[22]，教师也通常会采取惯例进行课堂教学决策的制定。第四，教师个人的情绪和情感因素，如教师对学生的理解、欣赏、熟知、换位和幽默的情绪会对课堂教学决策产生影响，教师的个体特征、思维方式和教学风格也是影响课堂教学决策的因素。第五，教师的教学计划在一定程度上引导课堂教学决策的制定。Clark和Peterson(1976)研究发现，教师的教学计划起着腹稿的作用，指导他们在互动中展开教学[23]。第六，有研究发现，性别也是影响课堂教学决策的因素。其中，男性教师更容易做出具有风险性的决策，而女性教师的决策更具谨慎性[24]。

此外，环境因素对课堂教学决策的影响同样不可忽视。Wodlinger(1980)的研究发现，环境因素所占教师互动决策影响因素的比例为35%[25]。课堂环境所涉及的因素众多，包括内部因素，如课堂情境、时间限制、技术需要、材料及设备等，也包括外部因素，如班级常规、空间环境、自然环境、班级结构、学校文化、同伴及其他相关的社会因素等。大多数研究表明，外部因素虽然会对课堂教学决策产生一定的影响，但起主要作用的仍是内部因素，其中影响最为明显的是课堂情境与时间限制。Marland(1977)的研究结果显示，课堂情境对教师课堂教学决策的影响因素比例为26%，而教师大多数的谨慎行为不是在回应学生行为时发生的，而是在回应其他因素时发生的[26]。Sturtz(2008)着重强调了课堂中时间因素对课堂教学决策的影响，这种时间的限制包括教师能否实现教学目标和保证课堂活动的完整性。

在学生因素中，哪一类学生行为对课堂教学决策的影响最大应予以明晰。学生因素中有对影响因素的排序，同样，教师因素中是否存在影响因素程度的高低排序，如果有，那么哪一种教师因素对课堂教学决策的影响最大，这种因素对于教师群体来说是否具有普适性、是否存在激发课堂教学决策的其他情境，在不同激发情境下，学生、教师和环境因素在其中分别发挥了怎样的影响等问题也应做进一步的解释。

三、对已有研究的反思

课堂教学决策从不同方面探究了教师的思维过程，但同样存在着不足之处：

从研究内容上来看，涉及面较为广泛，但大多数研究仅侧重于教学思维的不同方面，没有形成较为系统的研究体系。在课堂教学决策中，教师为什么会出现这样的决策行为、哪些因素与情境激发教师的决策思考，不同的激发情境下不同的影响因素发挥着怎样的作用，互动决策的类型及分类标准，决策的内容、决策背后不同的价值取向、决策方式及过程模式的构建，有效课堂教学决策的标准和依据，不同类型教师的课堂教学决策产生差异的原因，决策的质量与效果等均需深入探究。

从研究对象来看，专家型教师和新手型教师为国外大多数研究所着重关注，数学、语文、英语、音乐、体育等学科教师等也有不同程度的涉猎，且主要集中于中小学领域。对于不同学科及不同层级学校教师的课堂教学决策探究有利于归纳课堂教学决策的特征，完善互动决策的研究体系。

从研究范式来看，国外课堂教学决策多采用实证研究范式，在一定程度上忽视了理论构建，缺乏相关的理论推演和国际比较等研究范式。

从研究方法来看，由于教学过程的复杂性、教师思维活动的情境性与内隐性，课堂观察、出声思维、访谈与教师自我报告等研究方法都存在着较大的局限性，刺激回忆法也因使用条件与情境的限制而没有得到广泛运用。因此，探索综合运用多种研究方法深化对课堂教学决策的研究很有必要。

从研究的理论框架来看，主要依据认知心理学的信息加工理论，而这一理论是以教师理性人和理性思维为假定前提，以模拟计算机信息加工过程与环节而构建的，对真实情境下的决策活动，尤其是直觉与理性思维的解释力有限。

自20世纪90年代以来，学科教师和教育技术辅助手段下的课堂教学决策研究成为主流，围绕课堂教学决策中的有效性问题，专家型教师和新手型教师的课堂教学决策过程、特性的归纳与比较研究占据着相当大的比重，教师对教学决策有效性的感知与预设受到重视，挖掘以教师信念和教师知识为代表的内隐性因素成为探究的热点，并试图构建课堂教学决策的新模式，课堂教学决策研究日渐向教师教育方向转化。

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