抓住“课眼”，促进教学对话生成精彩

江苏徐州市铜山区黄集镇陈楼小学（221000） 刘德华

阅读教学的过程，其实是多元对话的过程。2011年修订的语文新课程标准强调，要引导学生与教师、学生、文本、作者乃至编者进行多元对话。遗憾的是，当前的语文课堂对话呈现一种零散的、片段的特征，缺乏系统性。这在一定程度上制约了课堂教学效率的提升。要改变这种状况，就要设置课堂教学的“课眼”。“课眼”，是从“文眼”引申而来的一种教学思路。在具体教学中，教师巧设“课眼”，引导学生聚焦关键问题，这样不仅能体现出课堂的主题与感情基调，而且能展开多元对话，提升对话的实效。

一、围绕课题巧设“课眼”，整合课堂多元对话

课题，往往是对文本内容的高度概括，是作者情感的凝聚点。一个好的课题往往能够起到先声夺人的作用。读者通过课题能够管中窥豹，初步了解文本的内容。研读苏教版语文教材，我们发现课文的题目大致分为以下几类。一是用文本中的人物名命，比如《祁黄羊》《海伦·凯勒》等；二是以地方命名，比如《九寨沟》《泉城》等；三是以事件命名的，比如《梦圆飞天》《徐悲鸿励志学画》等。围绕课题巧设“课眼”，其目的就是在课题中寻找关键词语，并以此为核心对整个课堂教学进行串联，以便有效整合阅读教学中零散对话，使课堂教学围绕核心问题展开，并逐步向纵深推进。

比如，《变色龙》这一课，是围绕“变色龙”展开描写的，具体写作顺序为：发现变色龙—端详变色龙—放回变色龙。因此，在具体教学中，教师可以根据课题设置“课眼”，串联整个教学对话。首先，组织学生在小组中对话，围绕课题进行想象——变色龙的样子，以便激发学生的阅读兴趣；接着，组织学生初读文本，围绕变色龙与文本对话，初步感知文本内容；然后，引导学生端详变色龙，与文本、作者对话，了解动物描写方法；最后，引导学生跳出变色龙，看这一单元的内容，学会从编者的角度审视这一单元。由于教学设计都围绕“变色龙”展开，其对话也聚焦在变色龙上，因此课堂教学体现了整体性，重点突出，做到不蔓不枝。

由于小学生思维简单，因此课堂教学预设要相对简单一点，围绕“课眼”进行突破。这样，以“课眼”为切入点，引导学生与文本、作者乃至编者进行对话，使他们准确把握文本主题，感知文本内容，提高课堂教学效率。案例中，课堂预设就是围绕课题《变色龙》巧设“课眼”，让学生深入对话，促进了课堂教学的精彩生成。可以看出，围绕课题巧设“课眼”，不仅能实现阅读教学内容的集中性、针对性，而且还能引导学生与教师、文本、编者等进行立体多元对话，丰富了对话的内涵。

二、围绕结构巧设“课眼”，提升学生语文素养

教材仅仅是个例子。研读教材的目的是促进学生内化，以便能够有效提升学生的语文素养。教材文本是经过精心挑选的典范之作，最适合学生进行仿写。特级教师管建刚老师强调阅读教学要指向写作。因此，语文教师应有强烈的语用意识，明白阅读教学的最终目的是什么。每一篇文本，其字词句段、篇章结构，值得挖掘借鉴的内容很多。如果面面俱到，一来不现实，二来效果也不明显。因此，教师要重点选择一个方面的内容来进行突破。对中高年级来说，文本结构、布局谋篇是写作中最大的难题。因此，在具体教学中，教师要围绕文本结构巧设“课眼”，引导学生在厘清文本脉络的同时，推促学生在多元对话的过程中内化文本结构。

比如，《孟母教子》这一课，其结构以“孟母三迁”进行串联。因此，在具体教学中，首先教师应围绕“孟母三迁”巧设“课眼”，引导学生和文本进行对话：“孟母前后几次迁移自己的住所？为什么要迁移？迁移前和迁移后有什么区别？”其次，在学生与文本对话后，让学生进行小组交流，说说孟母三迁的原因、目的。其三，引导学生与作者进行深度对话，促进他们理解文本的内容，把握文本的结构。最后，随文练笔，让学生围绕某一件事列出习作提纲，以有效提升其写作表达水平，促进学生语文素养的提升。

学生只有对文本结构把握准了，才能对文本进行层次性解读。在阅读教学中，围绕文本结构设计“课眼”，可以让课堂教学呈板块状推进，步步深入，有效提升学生的语文综合素养。案例中，教师就围绕“孟母三迁”这一线索对课堂教学进行串联，引导学生通过师生对话、生本对话、生生对话，准确把握、内化文本的结构，从而有效促进学生言语表达、思维辨析等方面能力的提升。可见，围绕文本结构巧设“课眼”，对整合课堂多元对话是一种极好的策略。

三、围绕细节巧设“课眼”，强化对话情感体验

“文章不是无情物。”文本是作者情感积蓄的产物，而这情感大多没有直接在文本中流露，而是相对含蓄，隐藏在文本的字里行间。因此，需要学生认真品析，仔细研读，这样才能精准把握，真正领悟。对文本来说，最能体现作者情感的是文本细节。如果缺乏教师的引导，仅靠学生自己的感悟，他们无法与作者产生情感的共鸣。因此，教师要引导学生进行多元对话、品读交流，使学生获得情感体验，以便准确地把握文本主题。在课堂教学中，可以围绕细节巧设“课眼”，引导学生对文本细节进行品析感悟，让整个课堂教学重点突出，主次分明，同时加深学生对文本的情感体验，推促他们的情感内化。

比如，《宋庆龄故居的樟树》一课，重点写了樟树的生机勃勃和内在品质的高贵。但深入研读文本，我们会发现作者主要写的不是樟树而是宋庆龄，写樟树高贵的目的也是为突出宋庆龄的品质。对“宋庆龄”，文本有两处细节描写，即开头的“搬家”与结尾的“留影”。具体教学中，教师先让学生思考：“作者为什么要写宋庆龄故居的樟树？其他的樟树不是一样的吗？”接着，引导学生与文本对话，思考：游客在樟树前“留影”，仅仅是因为樟树吗？然后，通过资料拓展补充宋庆龄的生平，组织学生进行小组讨论，让他们感悟文本情感，理解散文的写作特征，即“借物喻人”。最后，让学生在对话中加深体验，感悟文本的情感——通过樟树表达对宋庆龄的崇敬、爱戴之情。

对话不仅仅是一种形式，更多的是一种情感的交汇，是学生与教师、文本、作者之间情感的碰撞与体验。文本细节是作者情感凝聚的地方。具体教学中，围绕文本细节巧设“课眼”，有利于聚焦文本情感，促进学生深入体验作者情感。案例中，围绕“宋庆龄”这一细节巧设“课眼”，引导学生进行多元对话，不仅让学生明白了散文的写作特征，明白了作者的情感思想，更重要的是通过对话让学生和教师、文本、作者产生思想的碰撞，获得了情感的体验、思想的启迪。

总而言之，对课堂教学多元对话的整合，最关键的是要结合课堂教学目标，把握对话的实质，以便在整合课堂教学内容与环节的同时，串联对话，在提升对话实效的同时促进课堂教学的精彩生成。