克拉申二语习得理论对聋校语文教学的启示

● 白瑞霞

一、问题的提出

聋人由于听力受损，无法像健听人一样听说自如，因而，语文教学便成为聋教育界关注的焦点。正如聋教育专家说的那样：“耳聋基本剥夺不是声音，而是语言的学习”[1]“语言教育是聋教育最关键的核心问题”。[2]长期以来，无数的聋教育工作者为了聋人语言教育发展进行着不懈的努力与探索。但是，“今日的聋童和青少年仍然如20世纪初一样，有许多书写和阅读的困难”。[3]聋生的日记、作文经常是词汇贫乏、句型简单、句子成分残缺、语句颠倒、内容空洞等。可以说，聋生在字、词、句、段、篇的理解和运用方面与健听学生相比，表现出显著的差距。从聋校招收的聋童来看，大多数聋童在幼儿时期错过了语言学习的关键期，致使其语言能力较健听学生发展迟缓，其语言发展能力较同龄的健听学生落后许多。“大致说来，聋生的学业成就，平均要比同龄的普通儿童低三到四个年级不等”。[4]聋生的语文能力不强，反过来制约着其他科目的学习，致使聋人的整体文化底蕴不足。聋校高中毕业生难以与普校高中毕业生在高考中同台竞技。目前，国内有20余所高校招收聋人学生，这些高校均采用单考单招的招生模式，也说明了这一问题。

为了更好地增强聋生的语文能力，提升各科学习成效，聋校均安排健听教师讲授语文课程。而一份关于对聋校语文课堂教学的调查数据显示：“90%以上的学生看不懂或不能完全看懂教师的教学口型，接近70%的学生表示看教师手语也有困难”。[5]

基于现状，本文以克拉申二语习得理论为切入点，尝试探究聋校语文课堂教学存在的问题与解决途径。

二、克拉申二语习得理论概述

克拉申（Krashen）二语习得理论形成于20世纪70年代，该理论在第二语言教学中是运用最广泛、影响最深远的理论。该理论主要包含两个条件：一是输入假说。输入假说强调的是“可理解的语言输入”，意思是输入的语言应该是学习者接触到的“可理解的语言”，也就是稍高于学习者现有的语言技能，并要求学习者把注意力关注到对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，习得才会发生。这就是著名的“i+1”公式。“i”代表学习者已具备的语言技能，“1”代表略高于学习者现有水平的语言材料。如果输入的语言材料比学生现有的水平高出许多，即“i+2”，就会导致学生对语料理解产生困难，如果输入的语料低于学生现有水平，即“i+0”或“i-1”，则无益于语言能力的提高。二是情感过滤假说。这一假说认为，即使有大量的可理解性的语言输入，如果情感过滤较强，学生也不可能学好目的语。克拉申认为影响二语习得的情感因素主要有三点：一是动机，学习目标明确，学习效果就明显，反之，学习成效甚微；二是性格，性格外向、充满自信的学习者，在不熟悉的语言学习环境中自我感觉良好，进步就快；三是焦虑，学习者焦虑程度高，情感屏蔽力度大，获得的语言输入较少，反之，获得输入更多。由此看出，学习者只有在动机水平和自信程度高而焦虑程度低时才会获得更多的可理解性语言输入。[6]简而言之，即情感过滤强，语言输入则少；情感过滤弱，语言输入则多。

三、聋校语文教学中相关概念界定

（一）秉承手语是聋生第一语言，汉语是其第二语言理念

20世纪60年代，美国手语语言学地位确立，带动了美国聋人教育的发展，并在《联邦政府管理条例第34条》中把美国手语界定为聋生的第一语言。[7]中国手语就是中国聋人使用的手语，“中国手语可定义为中国听障人群使用的形义结合的手势——视觉沟通符号系统。[8]我国手语语言学研究起步较晚，但是近二十年来，有了较快发展。众多学者通过研究，提出了“中国手语是跟汉语地位对等的手势——视觉语言”[9]“手语是聋人在典型环境下使用手的形状、指式、动作、位置、配合面部表情，来表达一定意义的交际工具”“手语通常省略代词、虚词”“把副词和形容词融入动作的时态变化和用表情显现喜怒哀乐等语法特征”[10]“中国手语与有声语言汉语的绝大多数功能区是叠合的，聋人的视觉性语言优势半球也是在左半球”。[11]手语语言学研究成果充分说明了中国手语具有同汉语、英语等语种一样的语言学特征，有力支持着聋校的语文教学。

大量的研究和实践证明，早期的语言输入对聋童的阅读与写作能力起到至关重要的作用。聋人在“手语的输入输出条件下，语言理解过程和生成的能力与正常人的口语相比，无显著差异”。[12]出生在聋人家庭的聋童（父母是聋人）和出生在健听家庭的聋童，前者由于早期有手语的输入，其手语能力和英语阅读明显好于后者，父母为听人的聋童，由于习得第一语言手语或口语较晚，对语言的理解和产出复杂句式较为困难。[13]

随着在校学习时间的延续，很多聋童在与高年级聋生的交往中，接触到了直观形象的手语并自然习得，能够用手语叙述生动的故事，且伴有丰富的表情和姿势动作。然而，聋生的汉语水平表现出与手语发展的不同步，在书面语的表达中，经常出现各种各样的汉语运用语法错误。研究表明，聋人学习汉语具有与留学生学习汉语相似的特征，也会出现二语习得中的偏误、负迁移等现象。[14]

（二）自然手语与手势汉语的区别与联系

目前，在中国手语的使用方面，有手势汉语和自然手语并存现象。手势汉语即遵循汉语的语法规则打出的手语，手语词与汉语词一一对应，手势汉语也叫文法手语或中文式手语。“手势汉语是对汉语的手势符号化”[15]，是汉语的一种表达形式，以汉语语法为基础，但不是手语。聋校课堂中教师一边说话一边打出的手语就是手势汉语。自然手语由聋人创造，在聋人群体中传播，有独立的语法特征，不依附于汉语。[16]手势汉语与自然手语表达规律不尽相同，如“你叫什么名字？”这句话，手势汉语由“你+叫+什么+名字+？（比划出问号）”五个手势语表达，自然手语则是“你+名字（同时面露疑问表情）”。

手势汉语与自然手语在内涵与外延上是等同的，只是表述方法不同。有这样一个例子，一个美国人学汉语时，把“We have dinner at home”转写为“我们有晚饭在家里”，他这是套用了英语语法写出的句子，显然不符合汉语语法规律。同理，用手语词套用汉语语序来表达，会时常导致看手语者看不懂，造成理解困难。当前中国手语研究处于起步阶段，自然手语与手势汉语会长期并存，但在语文教学中，其功能与作用应该厘清。自然手语侧重于解释和阐述，手势汉语侧重于对汉语语序的辅助理解和记忆。另外，文化程度低的聋人容易看懂自然手语，文化程度高的聋人较容易看懂手势汉语。总而言之，无论聋人的文化程度高与低，自然手语都是聋人可理解性的语言，都会深受聋人欢迎。

四、聋校语文课堂教学策略

（一）提高手语使用准确性，增强语言输出有效性

聋生学习最困难的是语文及与语言关联紧密的科目。聋校健听教师普遍认为手势汉语就是课堂教学用语，课堂上把自己说出的每句话中的每个汉语词，都用手势语一一对应打出来。聋校教师普遍排斥自然手语的使用，总是站在汉语的角度评价自然手语，认为自然手语存在不符合汉语语序、颠三倒四、支离破碎、成分残缺等问题。正是囿于他们对自然手语存在认识上的偏颇，在教学过程中输出了聋生看不懂、不可理解的语言，导致师生沟通效率低下。2016年，教育部颁布的《聋校义务教育语文课程标准》中，对于学生的语言交往应用提出“初步学会口语、书面语与手语之间的转换”。其中把汉语（口语、书面语）和手语相提并论，凸显出手语的重要性。

健听教师应该秉持手语是聋生的第一语言，汉语是其第二语言的教学理念，了解和掌握聋生学习第二语言的特点和规律，不能墨守成规地认为自然手语不是语言。上课前，教师不仅要备教材、备学生，还要备手语。上课中，教师应考虑自己打出的手势汉语聋生是否看得懂，是否是聋生可理解的语言输入，是否需要兼用自然手语。聋生只有在看懂教师输出的可理解性的手语的基础上，才能达到对知识的内化和吸收，最终学以致用。课后，教师要反思自己的手语在课堂是否使用准确，哪些手势聋生没有看明白，哪些手势还有更好的表达方法。作为语文教师，要充分认识到，课堂上如果使用了不准确的手语，这样的手语就是聋生不可理解的语言输入，这只能是“噪音”，只能为师生沟通带来障碍。

（二）加强师生课堂互动，保证教学有效时间

在语文教学活动中，聋生参与的“有效时间”经常是大打折扣。手语是视觉语言，聋生用视觉获取信息，要求与听觉有所不同。视觉是一种要求主动性较强的知觉，需要依赖个体的主动参与，而听觉则较为被动。例如，一个听力正常者，无时无刻不在使用语言，不是说着，就是听着，或者阅读，或者写作，即使独处，也在运用内部语言进行思考。而对于一个听力障碍的聋生，如果课堂上心不在焉，没有专心致志地看教师讲解，即使教师输出的是可理解的语言，那么，对这个聋生也是无效的。因此，只有当聋生主动地、专心地看教师讲解时，才可视为“有效时间”。

教师要特别关注聋生学习的“有效时间”，让每一个聋生参与互动是保障“有效时间”的前提和基础。“参与互动有助于学习者建立语言形式和意义之间的联系”。[17]语文教学可以看作是一种语言游戏，没有旁观者，只有实际参与者。在师生的互动教学活动中，教师一方面应该及时发现自己输出的手语是否被聋生理解，便于及时调整语言输出的可理解性、得体性和准确性。另一方面，教师应该随时观察聋生在汉语输入和输出的学习效果，得到及时反馈。例如，教师在讲解“牺牲”一词时，多数聋生只理解了“为正义舍弃自己的生命”这一层直观、具体的含义，而不理解“牺牲休息时间”“牺牲个人利益”这一抽象含义，这就需要教师进一步讲解。教师讲解完之后，再让聋生进行语言输出的练习，直到掌握为止。尤其需要强调的是，教师不能习惯于面向全体聋生追问“你们懂了吗”，聋生回答“懂了”的假象。教师要真正了解每一个聋生是否真的懂了，需要在每一个聋生的语言输出中进行检验。

（三）提供直观形象材料，激发聋生表达愿望

根据克拉申的情感过滤假说，学习者的情感因素在第二语言学习中会产生一定的影响。聋生囿于生活经验缺乏，汉语语汇库存量小，在写作中经常表现出畏难情绪和焦虑情绪，汉语输出时总是无话可说。教师应充分发挥聋生的视觉优势，在课堂上为聋生创设想用语言抒发内心情感冲动的环境，这种环境的营造就是为他们提供直观和形象的可视材料。材料的选取应尽量做到故事情节生动、画面感强，能够激发聋生内心的情感。例如，教师提供一个聋人用手语讲述的故事视频，而且这个聋人的手语表达生动，且伴随丰富的面部表情和肢体动作。聋生饶有兴趣地观看完之后，教师趁热打铁，引导聋生分析故事交代了哪些要素，主要情节是什么，表现了什么主题。教师带领聋生逐一分析之后，鼓励聋生把这个故事用汉语完整地叙述出来。聋生写作完成之后，教师一定要进行讲评。通过讲评，让聋生体悟汉语运用的妙处，并对照检查自己汉语输出存在的问题，以及今后努力的方向。除了手语故事视频之外，还可以是诙谐幽默的漫画、寓意深刻的动画片、优秀的影视剧片段等。通过这种训练，在培养了聋生汉语输出能力的同时，还可培养聋生的想象力和联想力。

（四）扩充聋生汉语语汇存储量，促进聋生语言发展

根据克拉申的输入假说，只有进行了足够量的语言输入，学习者的语言能力才能得到提高。汉语是有声语言，掌握有声语言需要具备听、说、读、写四方面的能力，但对于聋生来说，听和说的渠道受到限制，那么阅读就成为关键与核心。聋生在课堂上学习到的汉语是远远不能满足语言交际需要的，需要课外时间进行大量的汉语输入。平时，聋生的课外时间主要依赖手语进行交际，常常忽视汉语的巩固与记忆。作为语文教师，要让聋生的课外阅读成为课堂语言学习的延伸与补充，使他们在课外时间也沉浸在第二语言汉语的学习氛围中。首先，教师根据教学对象，开出适合聋生阅读的书单；其次，教师让每个聋生制定出课外阅读计划；再次，教师根据阅读计划对每个聋生进行监督与激励。当教师鼓励学生阅读，学生就会产生积极的反应，教师的激励机制就会产生“皮格马利翁效应”。只有教师用心引导，聋生长久坚持，聋生才有可能养成阅读习惯，并成为一种自然。

总而言之，聋校语文教师应在第二语言习得理论的框架下实施教学，积极探索出聋生汉语学习有效策略，不断夯实其汉语功底，弥补听力障碍导致的听说短板，最终促进聋生将来更好地融入主流社会。

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