小学语文识字、阅读与写作的结合教学策略

赵庆文

（广西贺州市昭平县马江镇白梅村小学 广西壮族自治区贺州 546812）

识字、阅读与写作本就为一个彼此相互作用、相互交叉的学习感知系统，三者的结合符合语言本身规律与小学生语言接受特点。即为连字成词、连词成句、连句成篇，以更完整、更详细、更准确地发挥语言传递交流信息的本质作用。所以，应以语言实用性为基点和目标进行三者结合教学意义的考量与实施策略的探析，结果便是在阅读之形声义境的整体感知中识字、在写作之意义情感的整合表达中运用、在识字之词句组合的快速联想中深化。[1]

一、阅读中识字——形声义境的整体感知

形、声、义是汉语文字的结构三要素，其构成独立的字而作为语言的基本单位而存在，是语言使用者用以表达思想和情感的基础。但其在“境”即语境中的渗透却是对汉字真正表达之本质作用的回归。所以，以文本阅读为平台，以情境语境的既定呈现为媒介，将文字之形声义及运用法则置于其里，不仅是对汉语语言结构及运用规律的契合，还能促进学生对汉字的高效认读与运用性感知，为之后的写作工作奠定坚实的基础。[2]

例如：在《小蝌蚪找妈妈》一文的识字教学中，我并没有对课后的生字进行单独的讲解，而是直接将其融于文本阅读中。如在教同学们认读“脑袋”二字时，我先带领其进行第一段的整体阅读，同时我让同学们跟随着我一起做课文语句对应的演示动作，以初步示其所指，并感知语境。之后回归其中具体字形、字义的探索，即将“脑袋”二字提取而出，进行注音、笔画训练与字义解释，然后再将其重新放置于文本语境中，进行在学生已经具备一定字词认知基础下的运用感知。为增强同学们的理解效果，我便带领同学们进行重复的、且语气语调变化的情感化朗读，以让同学们在不断的视觉刺激、发声练习与语境意义的理解中进行汉字包括形声义境四者在内的整体感知，以初步形成汉语语感。

二、写作中运用——意义情感的整合表达

依托文本阅读语境进行的汉字认读是学生对其形声义境的输入过程，而语言作为交际工具的本质则决定其应必备的输出性质，即学生利用自己所获得的汉字认知和运用经验进行包括语言本身意义与自身情感思想的整合表达。书面化的写作便是其表达的方式之一。而小学二年级新课标中对学段写作的标准定为“写话”，并提到“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。所以，在阅读中识字的工作结束后，在已经具有一定的语言情境运用感知的基础上，应引导学生进行简单的写话，以在巩固所习知识的同时，初步启蒙锻炼学生的书面表达能力。

例如：在《曹冲称象》“议论”二字依托文本语境（官员们议论象有多重）的认读之后，我由此明确了“议论”之“对人或事物的好坏、是非等表示意见”的词语意义，并给同学们就地取材，举了几个运用此词的例子：

（1）老师给同学们提出了一个问题，同学们议论纷纷。

（2）今天学校提出几天后举办校庆活动，课下同学们都在议论这件事。

（3）老师还没有把话说完，同学们就七嘴八舌地开始议论了。

在此之后，我便让同学们依托自己既已获得的已经较为成熟的词语意义感知与对其所能够运用语境的领会，进行初步的写话尝试。一位同学便写出：“家长会的时候，妈妈特别爱和别的家长议论我的成绩”；还有一位同学则写出：“我很不喜欢看电影的时候别人小声发表议论”。可见，这样的与文本阅读相结合的写话训练能够让同学们最大限度地依托其语境意义感知，进行高效、有质的写话尝试与用词表达。

三、识字中深化——词句组合的快速联想

在以文本为媒介的字词与运用之后，便应是从由此得到的较为深刻的字词之意进行提炼升华，以形成对独立字词的意识化认知，即内化，也即对其意义的快速甚至是自动的获取。乃至可以自动地进行词、句的联想，进而形成从形声义的基础建构到按照自身表达意愿进行自由灵活选择的较高语言水平。

例如：在《一封信》一文中如对“朝窗户外忘了一眼”的“朝”字和“拿出一叠纸”中的“叠”字进行上述两个环节的教学以后，我便给同学们提供了这样一段话：“清晨的阳光透过窗户，轻轻散落在书桌前放置着的一叠信纸上，立在窗外栏杆上的一只小鸟，朝着屋内静静地望去，好像看见了那一叠信纸，想要写信给它远方的朋友”。在让同学们快速阅读之后用自己的话解释它的意思。由于同学们通过上述两个环节的训练，对“叠”字和“朝”字已经具有了相当熟悉的认知，在这里便能很轻易地将其解释为“一沓纸”、“向着”等意思。而此过程中则伴随着学生对此二词的内化认识与快速联想，即对“朝向”等词的快速调取。如此，便形成了一个识字、阅读与写话结合的完整教学体系。

以小学语文教学的主要任务为基点，以语言交际作用的发挥为目标，进行识字、阅读与写作的结合教学，具有科学的理论支撑，所以亦能达到良好的教学效果。