甘肃省农村中小学教师远程学习适应性的提升策略探讨

“国培”的重要形式之一，就是利用网络平台对教师开展远程培训，它打破了时空限制，其学习环境也从传统教室转到了虚拟网络。对于这种改变，教师需要增强信息技能、改变学习方式、树立远程学习理念，而组织者需要顺应学习者特点、营造导学环境、转变助学方式。无论对教师还是组织者，都要经历理解——接纳——融合这样一个过程。因此，开展对教师远程学习适应性的研究十分有必要。

一、远程学习适应性的概念

目前，对于远程学习适应性有两种阐释：一是强调学习者对远程学习环境的适应。这种观点揭示了网络学习的全新特点，指出学习者既要在学习技术等方面进行认知适应，也要在学习动机、自我效能感方面进行非认知适应。但这种观点的前提假设是学习环境已经完美无缺了，学习者只需适应即可，忽视了学习者的主体性。二是强调学习环境对学习者的适应。这种观点认为 “学习者即上帝”，要提供与学习者特征相适应的学习环境。这种建立在 “以学习者为本”基础上的观点，体现了学生作为学习主体的地位，但过分受制于学习者的现有学习能力、弱化了学习组织者对学习者的助学和引导作用。

综上所述，远程学习适应性其实是一种彼此之间的双向适应。从适应主体来说，既要包括学习者对学习环境的适应性，强调学习者的主观能动性，凸显学习环境对学习行为的引领性，也要包括学习环境对学习者的适应性，强调学习环境的主观能动性，凸显学习环境对学习者特征的适切性。

二、教师远程学习适应性的表现

“适应”在心理学上是指，个体和各种环境因素之间持续相互影响的过程，它包含三个方面：一是个体，即适应行为的主体；二是环境，即适应行为的保证；三是改变，即适应行为的核心。

随着信息技术的发展，网络学习已经成为一种重要的学习方式，因此有更多人关注网络学习环境下的学习适应性问题。陈肖生指出我国网络教育中存在着学习不适应问题，并且分析了网络学习适应性的影响因素包括身体因素、心理因素、认知因素、非认知因素、学习方式的变化、学习环境的变化、学习观念的变化、学习组织结构的变化。[1]王军芬、周春儿通过问卷量表构建成人高教网络课程学习适应性结构模型，提出成人高教网络课程学习适应性包含个人学习能力和学习环境两个维度。其中，个人学习能力维度包括学习策略、学习态度、学习技能、网络交流能力和捕获帮助力五个因素；学习环境维度包括可用性、网络环境、学习氛围、环境改变和学习外在动机五个因素。[2]

参考上述研究成果，本文认为教师的学习适应性的表现可以分解为两个方面：学习者的远程学习适应性、学习环境的远程学习适应性。

三、甘肃省农村中小学教师远程学习适应性现状

为了明确研究的主要内容和目标，结合本课题组所开展的调查资料，本文对甘肃省农村中小学教师远程学习适应性现状进行了梳理。

1.学习者层面：适应性一般。从访谈来看，多数农村教师对远程学习的心理认同尚在构建之中，教师更倾向于名校跟班、同行交流、实地观摩的学习形式，因此不少教师希望能够脱产研修和外出培训。影响教师对远程学习心理认同的三大因素依次是：远程学习技能尚未完全具备、对远程学习方法掌握欠佳、对新型学习文化的融入感不强。

第一，远程学习技能尚未完备。影响教师对远程学习心理认同的首要因素是认为自己的远程学习技能不强。电脑技能方面，有59.7%的教师自认为计算机技能一般；协作技能方面，仅有31.3%的教师认为可以通过网络向同伴或辅导教师请教问题，认为互动讨论比面对面交流费事的教师高达62.1%；自主技能方面，49.8%的教师能合理安排学习时间；51.2%的教师能实施自己的网络学习计划，46.8%的教师能自我激励。

第二，对远程学习方法掌握欠佳。一是平台学习以查看课程学习资源、提交作业的个体交互行为为主，而论坛交流、学习咨询类的社会交互不足。二是在个体交互内部，也以被动接受的视听课程资源为主，对交互对话、个人博客、基础教育等参与协作式的学习模块关注较少。

第三，对新型学习文化的融入感不强。56.3%的教师认为自己正在适应远程培训，大部分教师能熟练使用平台，仅部分教师因不关注学习指南而出现困难。但同时也发现，教师年龄、信息素养与平台适应时间长短直接相关。

2.学习环境层面：适应性有待加强。第一，本土化不高。教师认为目前课程资源建设城市化、专家化取向明显，适合农村本土的课程资源较少，典型案例少，造成课程在一定程度上的 “水土不服”。[3]

第二，个性化不足。课程资源注重根据统一标准进行建设和开发，个性化课程资源不足；另外，整体学习系统主要是从 “学习者群体”出发，在学习设计上缺乏对个体特性的关注。

第三，互动性不强。教师只是被动地完成了学习任务要求的发帖和回帖任务，教师在论坛中的交互能力有待提高；另一方面，辅导教师等助学人员普遍缺乏助学理论和方法，对互动研讨等互动参与的学习活动设计和引导不足。[4]

第四，开放性不够。目前，项目一般集中在三个月内完成，结束后平台一般不再开放。这种运动式的学习在一定程度上造成资源的浪费，也与终身化学习理念背道而驰。

四、教师远程学习适应性的提升策略

1.促进教师远程学习适应性。第一，引导支持，是远程学习适应性形成的关键。在培训开始，重在熟悉网上学习环境，应帮助教师认识学习伙伴、了解学习要求和流程。在培训初期，重在帮助教师掌握自主学习和协作学习的方法，要指导教师规划自己的学习时间、制订学习进度表，建立由教师、导学者和专家构成的学习共同体来开展主题讨论、互动交流等协作性学习任务。在培训中期，重在总结反思，帮助教师自我评价，及时查漏补缺。在培训末期，重在理念转变，引导教师回顾培训感受，体会自身在学习认知和学习行为方面的改变，促进理解新型学习方式。

第二，主动融入是远程学习适应性形成的前提。远程学习适应性，其本质就是对远程学习这种新学习文化的认同、接受并主动融入的过程，其过程大概可分为三个阶段：从认知上了解不同——在情感上喜爱——在行动上靠拢。从教师自身来看，要从在信息时代谋求专业发展和技能提升的高度来认识远程学习的意义和价值，积极顺应数字化发展潮流，增强心理认同感，这是形成远程学习适应性的基础。

2.促进学习环境适应性。第一，增强课程资源的本土化。作为提升中小学尤其是农村中小学教师队伍整体素质的重要举措， “国培”既要坚持以城市化为方向，实现农村教育的快速发展；又要坚持地方特色，与当地文化共生共荣、协调发展。首先，应做好培训前的需求调研，针对农村一线教师的真实需要进行课程开发；其次，积极吸纳农村一线优秀教师和本土专家，为农村教师提供优质的教学示范案例。

第二，提升个性化程度。充分发挥远程学习中数字化的优势，对学习行为表现和教师年龄、教龄等学习者特征进行大数据分析，建立学习者模型，进而提供个性化的学习资源和支持服务。此外，将根据教师学科专业提供选学内容的做法继续推进。学习过程设计的个性化元素主要包括：差异化的学习目标和差异化的学习活动。针对这两点，需要明确的是：学习目标旨在满足学习者的学习需求，但是差异化绝非时时存在、越大越好、越多越好，而是在保证学习任务完成的前提下有所区别；学习活动设计部分，应该为学习者提供不同的学习材料便于其用自己擅长的思维方式学习新知识，并为学习者提供多元化的途径便于其反馈表达。

第三，增强互动参与性。组建学习共同体，这种参与式学习有助于消解由于缺乏课堂面授气氛而产生的懈怠感，通过发挥学习中的主体性作用激发成功的喜悦感。具体来说：首先，完善现有的论坛等互动模块功能，同时探索微信等新型交互渠道，扩宽参与范围，鼓励学生进行合作探究。其次，强化辅导教师在远程学习方面的理论修养和实践能力，提升其导学、助学能力，实现教学相长。最后，推动教学主体间的平等性，促进教学相长。

第四，提升开放性。 “国培”平台因其受众广、资源好、易获取的优势，成为教师进行在线学习的重要渠道之一。而平台资源的长期存储和开放，是一个一个高成本、低回报的复杂系统工程，需要法律、技术、管理和经济四个方面的支持。因此，需要遵循市场规律，兼顾各参与方的营利性和服务性，努力解决平台只短期开放的问题，使平台上优质的前沿教学资源能长期为教师所用，助力教师的持续性专业发展。