对IBSTPI教师能力标准的分析及启示

一、IBSTPI教师能力标准解读

1.IBSTPI教师能力标准开发。IBSTPI是国际培训、绩效、教学标准委员会 （International Board of Standands for Training， Performance and Instruction，简称IBSTPI）开发的国际教师能力标准。现行的教师能力标准 （2004年）是在1993年标准的基础上修订而成，它反映的是面授、在线及混合环境的教师所应具备的知识、技能和情感态度。[1]IBSTPI将教师能力标准定义为：一整套使个人可以按照专业标准的要求完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。这一定义既反映了能力标准与工作绩效相关，同时也表明能力是可以通过培训与教育得到发展的。IBSTPI从此定义出发，制定了IBSTPI能力标准开发模式。

IBSTPI在制定教师能力标准时，将职业角色设定为了教师。在第一阶段，通过了解教师当前实践、绩效标准、道德规范和价值观以及对职业的愿景展望。现行的教师能力标准在1993年版标准的基础上，查阅了教学与学习理论、教学新环境等相关文献，考察了一些教育机构与培训企业的课程材料，了解教师当前的教学实践。并邀请了商业、学术界和专业组织的各类精英参与访谈，获取了制定能力标准的更多资料与建议。在第二阶段里初步确定相关的技能、知识和情感态度，并进行确认与修改。IBSTPI委员会与多所大学合作探讨新模式下的教师的能力要求的变化，在此过程中，不同专业背景的委员会成员根据其专业知识对最初的能力和绩效指标进行了修订，而这些修改后的能力标准与绩效指标又经过多次分析、论证与修改，以反映委员会成员与外界专家的观点。据此，IBSTPI开发了能力确认的调查工具，主要通过Web方式进行问卷调查，但同时也采用了部分纸质问卷调查，考虑被试的个人背景等，有针对性地开展调查并获得了1300份数据。通过对这些数据的分析来实证委员会最初确认的能力标准与绩效指标，并得出了不同能力的重要性与价值。最后，根据调查数据再次进行分析、修改与论证，得出了最后确定的五个维度下的18项能力与98项绩效指标。

2.IBSTPI教师能力标准概览。IBSTPI教师能力标准共有五个维度：专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价与教学管理。[2]现简单概述下对各能力维度，该维度下能力项以及其在三种教学环境下的具体体现：

（1）专业基础。专业基础维度下有四条能力，在达到这四点所期望的知识、技能与情感态度后，构成了教师的专业基础。根据委员会的调查资料，交流沟通技能被认为是优秀教师在实践工作中所应具备的最重要的能力，是进行有效的交流沟通时每个教师必备的基本技能。

（2）计划与准备。该维度主要针对课前事先的准备与计划，教师需要通过分析学习者与教学环境，来选择与调整教学方法，并准备好相应的物资材料。其下的两项能力也主要从教学方法、内容等的安排与对学习者学情的预测与分析上，要求教师在课前准备充分。

（3）教学方法与策略。教学的主要目标在于提高与改进学习，教师需具备丰富的教学方法与策略来面对不同的学习者与教学环境，该维度下划分了八项能力，按其作用可分为三类：首先是激发并维持学生的学习动机与参与度，这是有效教学的前提与保障；其次是围绕如何让学生更好地接受新知与技能上的教学方法与策略；最后则是为了巩固教学成果，帮助学生更好地掌握与应用知识。

（4）评估与评价。这一维度是针对课堂教学的成果进行评价，在帮助学习者与教师了解学习进展情况，也能帮助教师评价与反馈不同学生的学习水平，以期改进教与学的过程。

（5）教学管理。教学管理与专业基础维度都是教师除教与学外，所需掌握的技能与知识，教学管理涵盖了一系列的管理活动与决策活动，以促进教学达到预期所期望的效果，并在其中结合技术发展的时代要求，在绩效指标中融入对教师技术及信息素养的要求。

二、IBSTPI教师能力标准与我国教师专业标准比较

1.应用情景与适用对象。IBSTPI能力标准针对时代技术的发展，通过技术对教学环境的影响，研讨了面对面、在线以及混合情景三种教学环境下教师能力的要求与标准，在各项能力与绩效指标中也明确了不同环境下，对教师技术的不同要求。同时，IBSTPI委员会在制定新版标准时，对教师这一称谓进行了简要说明， “是用来指称那些致力于提供技能、增长知识、改善态度好点的人……比如叫作训练师、帮促师、教师、指导者，等等”。这就使得IBSTPI教师能力标准的应用更加广泛。我国的《小学教师专业标准》 （以下简称 “《标准》”）只针对小学教师，而且更多倾向于是对公职在岗小学教师的基本专业要求，与IBSTPI教师能力标准相比，显得较为中规中矩，缺乏灵活运用性。

2.条目的内涵。

（1）所用动词。IBSTPI标准中的动词较多地使用行为动词，如在 “教学准备”中，其下绩效指标中多为预测、分析、准备、确保等，且指向明确，方便观察与测量，对教师自我能力培养与后续运用标准进行教师能力评价时操作性较高，且较为客观。我国的《标准》在 “基本要求”中，也有行为动词但相较下占比较小，而且多数使用的动词为心理动词，用于表示人物的心理活动，如关爱、尊重、理解、信任等，在判定时主观性较强，不易观察与测量。

（2）指向对象。IBSTPI标准的行为主体均指向教师，但其中的内容则是指向教师教学应取得的成绩与效果，并且其中大部分的行为对象是学习者，表明该项的目标时是为学习者学习服务。这一结构完全突出了IBSTPI委员会在制定标准时的初衷——为了有效教师的最佳教学实践。我国的《标准》中90%以上的条目指向教师应具备的知识与能力，多数是以教师为主体的出发点。相较而言，IBSTPI的标准出于教师能否有效地教，让学生真正学到，而我国的《标准》则是指向教师教学技能上，侧重于教师如何开展有效地教，一个关注教的效果性，另一边则是侧重教学的开展上。

三、启示

通过纵向深入解读IBSTPI教师能力标准的内涵，可以发现IBSTPI教师能力标准的应用范围更广泛，且对教师在不同教学环境下的自身素养要求更高，各项指标明确可操作性强，而我国的《标准》在制定时更多的是为小学教师是否合格给出的基础性标准。两者都对教师所需具备的基本知识、技能等做出了划分与要求，明确了教师自我发展的方向。但在具体实践操作上，则可以以IBSTPI教师能力标准为规范，获取指导性的能力要求与绩效指标来评测与提升自我，向有效教师的最优质课堂进击。

1.准确定位教师角色。师者，所以传道授业解惑也。IBSTPI教师能力标准将训练师、帮促师、教师、指导者等能提供积极帮助和正面影响的人均称之为教师，准确定位了教师群体，扩大了教师能力标准面向的对象，对任教的公职在岗人员也提出了一定的能力要求，有助于提升教师群体的整体能力，增进教师教学的整体水平，实现有效教学。

2.精准服务学习者的学习。学生是课堂、教学、学习的主要对象和主体，学生能力的达成程度是评价教学是否有效的主要依据。有效教师的最佳教学实践是IBSTPI制定能力标准的初衷，目的是为学习者的学习服务，符合 “教学是为了每一个学生的发展”的教育理念，且具有明确、操作性强的相应的能力标准指标。而我国的《标准》多以 “教师具备的知识与能力”作为教师是否合格和有效地教学的评价依据，忽视了学生的主体地位和其发展是作为关键的评价依据的方面，使教学无法真正“有效”落实到学生发展上。因此明确学习者是教学的服务对象， “学习者是否真正学到”是教师有效教学的旨趣和评价标准应是我国《标准》有待完善的关键。

3.关注多元评价。多元评价提供了更全面、客观、广泛的评价维度和方法。IBSTPI委员会关注教师多元评价，具体体现在以下两上方面：

（1）评价教师的多元能力。IBSTPI教师能力标准从专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理等五个维度评价教师能力，考查了教师必备的PCK和基本素养。

（2）应用于多元教学情境下的评价。IBSTPI提供了面对面、在线以及混合情景三种教学环境下教师能力的要求与标准，能对多种教学环境下的教师的能力提出培养要求和评价标准，有助于保证并提升教学环境下学习者学习效果。多元评价对不同教学情境下教师的能力发展提出了一定的要求，有助于提升教学质量，增进学习效果，以评促教、促学、促发展。