大职教观下的现代职业教育体系

周志艳，陈新文

（襄阳职业技术学院 师范学院，湖北 襄阳 441050）

国务院在2005年颁发的《关于大力发展职业教育的决定》文件中提出：“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合、结构合理、形式多样、灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”这应该是我国最早提出建设现代职业教育体系的政府文件，文件出台以后，随即在教育界和实践界引发了关于现代职业教育体系的广泛讨论和全面深入的研究。当前，关于现代职业教育体系建设的理念已逐步清晰，政策也已完善，建设的内容和途径等都已非常明确，建设现代职业教育体系已经成为我国今后一个时期职业教育改革发展的重要方向和指导思想。从大职教观的角度来分析，中国特色现代职业教育体系的建设其实就是大职教观在中国职业教育领域的创造性实践，是大职教观理论发展的一种创新，所以，中国特色现代职业教育体系实质上就是中国特色的大职教体系。

一、大职教观的内涵及其理论基础

大职教观是针对小职教观而提出的，它们的区别就在于“大”和“小”的问题。为什么需要大职教观？小职教观怎么了？这是我们必须要弄清楚的一个问题，否则，大职教观就无从谈起。

职教观就是人们关于职业教育本质属性的基本认识，它直接关系到职业教育政策法规的制定和实践改革的创新。职业教育观的形成是受个体所处政治、经济、文化传统及受教育背景、理论基础等因素的影响，是个体价值观、世界观、思维方式、教育理念等的具体体现。当然，职业教育观既可以是个体的，也可以是特定群体或机构的，甚至是民族和国家的。我们这里所讨论的职业教育观是基于特定历史时期个体职业教育观念基础上的国家职业教育观，它更多的是一个国家在职业教育理论、政策和实践中的职业教育文化特性。

关于“小职教观”比较有代表性的界定有三种观点：一是职业准备观，即职业教育就是为特定的职业做准备的，至于职业启蒙教育和职业培训等则不属于职业教育。二是工作（谋生）观，即职业教育是以解决生计问题为目的的教育，那些非实用的、与生计无直接关联的、旨在提升素养的教育则不属于职业教育。三是学校职业教育观，即职业教育是指全日制的职业学校教育，职业学校以外的成人教育、社区教育、社会培训、资格考试等都不属于职业教育。所以，小职教观体现了视角小、体系小、内涵小等特性。[1]

根据上面分析，“小职教观”就是狭隘的职业教育观，是就职业论职业教育，就学校论职业教育，这不仅与当前国家建设现代职业教育体系在理念上有冲突，也与国家提出的终身教育理念、建设学习型社会和“大众创业、万众创新”的要求不相一致，并表现出了自身的局限性。主要有：管理体制不健全、功能单一和对象狭窄、办学主体单一、办学方式封闭、价值取向功利化、办学过于模式化等。[2]这种狭隘的职业教育观主要是基于把职业教育等同于学校职业教育和就职业教育论职业教育的错误预设，呈现出了孤立、单一、封闭以及模式化和功利化等特点。它不仅不能适应现代经济社会发展的需要，还对现代职业教育的发展产生了极大的阻碍作用，所以，必须改革 “小职教观”，建立适合现代发展需要的新的职业教育观。

“大职教观”就是针对“小职教观”专门提出来的职业教育发展新理念，这不仅仅是职业教育理论和观念上的创新，更是我国职业教育实践适应国家战略所必须进行的改革，是新形势下推动我国职业教育适应经济新常态、服务 “一带一路”、“中国制造 2025”、“互联网+”、“大众创业、 万众创新”等改革的战略选择。大职教观不仅仅是一种全新的且具有较强操作性的职业教育发展策略，更重要的是，它为我们提供了一种新的思维，涉及到对人、教育、职业、职业教育及其发展观、发展战略和发展模式的全新理解。关于“大职教观”，有学者曾提出从八个方面来理解：比如体系之大、功能之全、体制之顺、领域之宽、视野之阔、对象之广、模式之活、选择之多等，这是对“大职教观”的较为全面的理解和认识了。由此分析可以看出，“大职教观”其实是非常强调职教体系的，“大职教观”不仅有扎实的理论基础，又有丰富的实践基础，顺应了国际职业技术教育发展的趋势，与中国特色现代职业教育体系也不矛盾。[2]

黄炎培“大职业教育主义”和陶行知“生活教育理论”可以视为“大职教观”的理论基础。作为中国现代职业教育创始人的黄炎培，早在1925年就提出了“大职业教育主义”的思想，他主张办职业教育需加强与社会的联系，他认为：“只从职业学校做功夫，不能发达职业教育；只从教育界做功夫，不能发达职业教育；只从农、工、商做功夫，不能发达职业教育。”[3]具体来说，他又认为：“积极说来，办职业学校，须同时和一切教育界、职业界努力的沟通和联络；提倡职业教育的，同时须分一部分精神，参加全社会的运动。”[3]他还主张职业教育应该和普通教育以及其他教育相融通，应该让职业教育贯穿于人们受教育的全过程和整个职业生涯之中，并据此构建职业教育体系。他提出：“不要说师范教育、医学教育等都是广义的职业教育，就是大学、中学、小学和职业教育何尝没有一部分关系？”[3]此外，他还认为职业教育要面向全部社会职业，着眼于广大社会下层群众。

自1917年中华职教社提出“职业教育以解决生计问题”的方针后，陶行知对社会上“将职业教育等同于衣食主义或生活主义”的观点进行了深入批判。他认为，生活主义包罗人生万象，有什么样的生活就有什么样的教育，职业教育仅仅是全部教育的一部分。在陶行知看来，职业教育是“手脑并用”的生活教育，它“尚自然”、“展个性”，是自动的而非被动的，是启发的而非灌输的，是全身的而非单独脑部的。[4]

当前，大职教观已经从理论走向了实践，尤其是随着终身教育、终身学习、学习型社会等理念的提出，我国职业教育改革越来越注重反映终身教育的理念，在实践上表现为更加重视学校形态职业教育与社会形态职业教育的融合，尤其是重视发展职业院校与社区教育的有机融合，社区教育的发展如雨后春笋，这已经成为世界各发达国家职业教育发展的共同趋势之一而受到重视。职业教育与社区教育的有机融合其实就是大职教观的现代体现，是大职教观下职业教育服务社会、服务社区、服务终身教育与学习型社会的具体形式，更是大职教观在新时期面对新情况、新趋势、新环境而做出的创新与变革。

二、大职教观下的现代职业教育体系分析

（一）大职教观下的现代职业教育体系内涵

现代职业教育体系是一个层次结构分明、内涵指向清晰的概念，它一般是指现代职业教育内部互相联系、互相作用的要素按一定方式组织的统一体。要准确把握现代职业教育体系的内涵就有必要从大职教观的角度对现代、职业教育、体系三个关键词进行理解和界定。

从历史的角度看，“现代”是个时间概念，具有较强的历史性和时代性。在历史上，一般是指从1919年“五四运动”起至今这段时间，构建现代职业教育体系显然不是指这个具有较大跨度的时间概念，因为历史已成过去，无需构建也无法构建。在时代性上，一般指当下或当前及后几年这一特定历史时期。教育部副部长鲁昕曾指出：“目前建设的职业教育体系就是针对当前我国经济和社会发展现状，原有的职教体系难以满足人才培养的需求，为解决职业教育与经济发展之间的矛盾而构建的，所以，现代职业教育体系是指当前到今后几十年，这一时间段我国职业教育体系的建设。”[5]从内涵的角度看，“现代”不仅仅是个时间概念，它还表明一种思维与实践创新的程度和民族文化的特色，它往往是用来区别于“传统”而言的。

“职业教育”也叫职业技术教育，它是指对从事某种职业提供必需的职业能力的教育。包括广义和狭义的两种解释，广义的是指用学校形态职业教育、成人领域的职业教育和终身学习方面的职业培训构成的职业教育；狭义的则是专指学校形态的中、高等职业教育。从大职教观来分析现代职业教育体系，这里的职业教育是国家教育发展的重要领域，是职业教育的发展战略，所以它应该是指广义的职业教育，即包括了正式的和非正式的、学校的和成人的等各种形式的职业教育。而一般情况下所讲的现代职业教育，应该是以学校形态的职业教育为主要形式，统筹协调其他形式的职业教育而构成的一个层次、类型、功能全面的教育系统。

关于“体系”的理解，在中文中还指根据某种需要进行的系统设计和安排，如工业体系、思想体系、作战体系等。从大职教观角度分析，现代职业教育体系首先是指职业教育作为一个整体的系统，既然如此，系统中就存在着各种相互联系、相互作用又相互独立的不同要素，它强调的是职业教育要素的完整性。其次它指职业教育这一系统必须是经过科学设计和制度规范的，即有一系列教育制度加以保障和规范，它强调的是职业教育要素的相关性。

（二）大职教观下的现代职业教育体系特征

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称“规划纲要”）提出：“进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合、结构合理、形式多样、灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”这个规定中，现代职业教育体系应该具有三个特征：一是外部适应性，即适应区域经济发展的要求；二是内部适应性，即坚持育人为本，强调终身教育与人的终身发展；三是自身的协调性，即中、高职教育协调发展，系统培养技能型人才。[6]

《现代职业教育体系建设规划 （2014-2020）》（以下简称“体系规划”）提出，现代职业教育体系建设的总体目标是：“到2020年，形成适应发展要求，产教深度融合，中职高职衔接，职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”这里对现代职业教育体系的规定比“规划纲要”更明确、更全面、更具体，涉及到指导思想、远景目标、特色要求、建设内容和发展方式，是我们分析现代职业教育体系特征的重要依据。从大职教观角度分析，现代职业教育体系应该具有以下几个方面的特征。

第一，指导思想的科学性，体现现代职业教育的大思想观。现代职业教育体系建设的指导思想就是“体现终身教育理念”，终身教育理念是我国教育科学发展的基本理念，职业教育的科学发展一方面要保证教育对象的全面、自由、可持续发展；别一方面还要保证教育内容与教学方法的未来性和终身性，比如专业知识、专业技能、思维方式等都要体现可持续性；再有还要保证职业教育制度和机构设置、专业布局等都要体现科学性，保证可持续性。

第二，远景目标的世界性，体现了现代职业教育的大视界观。现代职业教育体系建设的远景目标是“世界水平的”，它至少包含两层意思：一是开放性，即现代职业教育体系必须要广泛吸纳世界各国职业教育的先进理念和制度精髓，结合中国实际进行创新和改造，这是保证现代职业教育体系具有“世界水平”的重要基础。二是世界性，即现代职业教育体系必须与世界职业教育发展趋势保持一致，建立能培养具有国际竞争能力的各类技能型人才的职业教育与培训体系，充分实现人才培养目标，实现课程、师资、院校等方面的国际交流。

第三，特色要求的中国化，体现了现代职业教育的大文化观。我国要建设的现代职业教育体系是“具有中国特色”的，在这里，“中国特色”不仅仅是一个现代政治概念，表明现代职业教育体系必须建立在中国国情基础上，符合中国特色社会主义发展需要。同时，现代职业教育体系还必须服从、服务并致力于中华民族伟大复兴中国梦的实现，即坚持立德树人，培养德、智、体全面发展的社会主义建设者和接班人。“中国特色”在这里还是一个地域文化概念，表明现代职业教育既是世界的，更是民族的。职业教育的制度、内容、方法、手段、发展模式、基本路径、内外关系、治理结构、人才特点等都要体现中国文化特色。

第四，发展方式的多样性，体现了现代职业教育的大体系观。“体系规划”中非常明确地提出了中国特色、世界水平的现代职业教育体系的基本形态与发展方式，即“适应发展需求，产教深度融合，中职高职衔接，职业教育与普通教育相互沟通”。这既是中国特色现代职业教育体系的基本架构和未来形态，同时也是现代职业教育体系建设发展的基本路径和发展方式。

三、现代职业教育体系的全球模式

当前，教育在国际竞争力中的影响越来越大，这是因为国际间的竞争已经集中体现为各国之间人才的竞争，而人才的培养和发展主要靠教育。在应对产业结构调整、技术转型升级、社会改革深化等对高素质技术技能人才的需求方面，职业教育充当了重要角色，发挥着重要作用，在德国，“双元制”职业教育曾被誉为德国经济腾飞的 “秘密武器”。在世界上发达国家和地区都有着一个强大的职业教育体系，如德国一样，职业教育正成为发达国家和地区经济角力的重要标准和支撑。世界各国职业教育呈现出不同的体系特征，运用大职教观分析这些国家和地区现代职业教育体系，对于构建中国特色、世界水平的现代职业教育体系无疑具有非常重要的意义。

纵观美国职业教育体系发展的历程，我们认为，其职业教育体系呈现出高度开放、普职融合单轨制等典型特征。美国职业教育体系的高度开放主要表现在职业教育对象和职业教育形态的高度开放。比如，“从职业教育服务对象而言，美国职业教育体系发展分为两条脉络，一是在横向上，职业教育逐渐面向人人，逐步倡导职业教育全民化；二是在纵向上，职业教育愈来愈重现个体生涯发展。”[7]从职业教育形态来看，美国职业教育对其它类型和层次教育的高度开放，“美国的职业教育跨越高等、中等和成人教育三个阶段，并以项目和课程的方式在各个阶段的教育系统中开展，主要由综合高中学校、社区学院等公共教育机构来承担，通过课程和强大的学分互认及转换系统实现普职融合、高度开放。”[8]同时，美国职业教育与产业协同发展，也充分体现了其职业教育体系的高度开放。

“德国的职业教育通常分为两大职业教育体系：一是学校教育；二是非学校教育。——这两种职业教育体系互为共存、互为兼容和互为补充。”[9]它们共同构成德国职业教育体系的典型特征——双元制。德国的学校职业教育形态多样，每种形式又有大量变种，大致又可以分为学校职业教育体系（中等教育第二阶段基础上的）和高等职业教育的学校体系两类。职业学校是一种典型的双元制职业教育机构，属部分时间制学校。它与企业中培训是同时进行的。“一般来说，当学徒与企业签订了培训合同后，学徒便自动成了职业学校的学生。”[9]这就是“双元制”职业教育模式。“它以企业的实践培训为主，以部分时间制职业学校的理论教学为辅，学校教育与企业培训的办学费用分别由各级政府与企业全额负担。”[10]

英国现代职业教育体系由两大部分构成：一是自成一体的学校职业教育体系；二是完整的以现代学徒制为主体的职业教育培训体系。学校职业教育体系由中等职业教育和高等职业教育两个层次构成。英国的职业教育培训体系主要是现代化学徒制，其体系从低到高依次为青年学徒制、前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制。20世纪90年代以来，英国政府多次改革学徒制，特别是在2001年颁布了《世界一流的学徒制：政府对英格兰学徒制未来的战略》，政府提供世界一流水平的学徒制，并期待16岁以上青年人把学徒制作为求学的“首选”。

综观世界主要发达国家和地区构建现代化教育体系的实践，我们发现，发达的职业教育和完备的教育体系是各国经济发展的重要的基石，它们在构建现代职业教育体系时也表现出了策略上的一些共性，[11]主要表现在三个大的方面。

第一，应对产业结构优化升级的需要，职业教育层次逐步提升，职业院校坚持以就业为导向办学。中职教育仍然是许多国家职业教育的主体，但职业教育办学层次的提升也是一个共同特点。比如，瑞士在1990年构建了普通大学与应用技术大学并驾齐驱的高等教育格局，1993年还将全国50多所高等职业学院按地区合并成7所应用技术大学，21世纪初又成立了2所私立应用技术大学。英国在20世纪60年代中期开始发展多科技术学院，到20世纪90年代，取消原来的“二元”高等教育体制（“公共”与“非公共”之分），30多所多科技术学院同时升格为大学，改为多科技术大学。[9]我国台湾地区于1920年开始设立本科层次的技术学院，1990年开始设立科技大学，职业教育性质的硕士、博士研究生班应运而生。荷兰则是在1980年开始发展应用技术大学，以应对技术进步对高层次技术技能型人才的需求。德国则是在1995年由各州文教部长联席会议宣布，职业学院毕业证书与应用技术大学证书等值，毕业生具有本科学历。

第二，明确不同层次职业教育人才培养定位，根据知识、技能和思维能力的不同要求，合理规划不同专业中等和高等职业教育的培养目标。比如，德国初级职业教育培养初级技术人才，即掌握一门技术或手艺的合格工人或职员；中级职业教育以培养中级技术人员、管理人员、师傅为目标；高级职业教育主要培养工程设计、技术创新与转化等高级技术人才。[12]瑞士中职教育的目标是使学生拥有社会公认的从业资格，以及为未来的终身学习打下基础。[13]高职包括高等专业学校和应用科学大学，目标是拓展学生的理论和实践知识，提高职业能力，从而胜任较高级的职业岗位。英国和澳大利亚则是通过国家资格框架来规范各级培训的目的和要求。

第三，立足地区职业教育发展的现实，建立相关机制保障不同层次职业教育的衔接与沟通。有的通过文凭证书制度，有的通过资格框架体系，构建职业教育由低到高的系统，比如瑞士、澳大利亚；有的通过学分制，实现中等和高等职业教育课程的教学质量评价，比如美国、新加坡等。

参考文献：

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