礼乐知识转移与教育关系重构——论春秋时期的教育转型

徐娜娜

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

章学诚对周代至于春秋时期的学术和教育进行过总结，他在《文史通义·史释》中说：“三代盛时，天下之学，无不以吏为师，《周官》三百六十，天人之学备矣。其守官举职而不坠天工者，皆天下之师资也。东周以还，君师政教不合于一，于是人之学术，不尽出于官司之典守。”[1](P232)这基本上概括了这一时期教育转型的总体脉络。如果简单地将教育转型归结为历史变迁和学术裂变显然是不够的。在着眼春秋时期的教育之时，我们需要更加具体地把握其中影响教育的众多因素。

一、礼乐知识的转移及其途径

就西周及此前殷商时期的教育而言，巫、史、工、祝、师等职业人员是教育的主体。尤其在周代，《周礼》对这方面的规定非常明确。国子的礼乐知识都是由专业的司徒、大司乐以及各类工师进行教育传授的。在国子教育之外，还有以技能教育为主的职业教育，这主要是为了让职业技能在职业内部得以传承。因此，只有像国子等高级贵族，才有机会在专业人员以外接触专业的礼乐知识，这使得他们能够承担起祭祀、战争、燕飨等各类礼乐场合的责任。专业人员因为要在政治体制内担任职官，因此不得不学习并传授各类专业知识。这是春秋以前教育的基本状况。但在春秋时期，这一状况发生了改变。礼乐知识逐渐由专业人员固守，转变为依附卿士大夫们而存在。就教育角度来看，这是通过他们的主动学习完成的。我们对文献和历史进行了深入考察，发现这一时期卿士大夫主动学习的路径有观、问、学、师等几类。

(一)观与问

观与问都是礼乐制度的外化形式，它们的存在与周公制礼作乐的终极理想密切相关，它们又称为“观礼”和“问礼”。观礼早有渊源，《尚书·盘庚》就记载了商人以外的其他部族祖先配享于商王祖庙的情况。也就是说在国家祭祀之时，其他各族的重要成员都要参与助祭。助祭的意思是不能主持祭祀，但可以观祭，由此成为早期的观礼。这在周代则成为常态，《诗经·大雅·文王》记录了作为殷人后裔的宋人参与助祭的情况：“侯服于周，天命靡常。殷士肤敏，祼将于京。厥作祼将，常服黼冔。王之荩臣，无念尔祖。”宋人在这类场合无疑也是进行着观礼行为。在这样的活动中，周人对于祭祀礼仪的改革及其精神的传达，无形中对各类人进行熏染，从而达成维持政治统治和进行教化的目的。《春秋谷梁传·隐公五年》明确提出“常事曰视，非常曰观”，[2](P19)即对重大礼乐典礼活动才能称为观。[3](P24)观礼非常广泛，基本上涵盖周人的重大礼乐活动，尤以祭 、丧礼、射礼、兵(军)礼、燕礼等为主。

《左传》记载了多次国君观礼的行为，有些合礼，有些非礼。《春秋》将这些行为记录下来，作为后嗣学习的内容，就是一种教育。《左传·庄公二十三年》载曹刿谏庄公，其言有“君举必书。书而不法，后嗣何观？”所谓“君举必书”，指的是史官职责，君主的言行都有史官记载，这也是《春秋》类文献生成的基础。所谓“后嗣何观”，指的正是文献在生成之后，有后嗣来“观”，由此形成传承。《国语·楚语上》载太子教育，内容之一就是“教之《春秋》”，这正是后嗣“观”的教育含义所在。孔子对这点也说得非常明确，《礼记》载其言“我欲观夏道，是故之杞，而不足征也”，“我欲观殷道，是故之宋，而不足征也”，其在《论语·八佾》中则明确提出原因是“文献不足”。

以上还指明了一个教育传承的基本方法是“观书”，这成为春秋时期卿士大夫们进行知识学习的重要途径之一。《左传·昭公二年》记载：

二年春，晋侯使韩宣子来聘，且告为政，而来见，礼也。观书于大史氏，见《易》《象》与《鲁春秋》，曰：“周礼尽在鲁矣，吾乃今知周公之德与周之所以王也。”

这里明显能够看到，韩宣子作为非职业人员，却能观书于专业的大史氏，这就是对于从前专业知识壁垒的突破。这样，卿士大夫就可以主动学习了。他们不仅观书，还有意识地搜罗和整理各类文献。《左传·文公六年》载鲁国季文子聘晋之时“使求遭丧之礼以行”，《国语·周语》中也记载随会聘于周之后回国“乃讲聚三代之典礼”，《左传·宣公十六年》则云“武子归而讲求典礼”。卿士大夫由此成为礼乐文献及其知识的主体，在传承方面的功劳是不言而喻的。[4]至于孔子对文献的“述”，在很大程度上归结为其观书之后进行的文献工作。

不仅有观书，还有观乐行为。最为熟知的是《左传·襄公二十九年》所记载的吴公子季札观乐，其中内容基本上涵盖后世《诗经》中的各个部分。我们知道，不仅诗乐不分，它们与典礼也是不分的。因此，观乐基本上等同于观书、观礼。

这样一来，作为观礼的两个重要手段，观书和观乐都成为卿士大夫主动搜求文献和学习礼乐精神的途径。这使得他们很快掌握礼乐文献，熟知典礼仪式。至于孔子提出的著名的“《诗》可以观”的教育理论，无疑就是在观礼的土壤中生长出来的。

和观礼一样，也有问礼存在。问礼是基于知识主体与权力主体不对等的情况而发生的，毕竟作为天子和国君，他们不可能像巫史人员那样掌握着各类巨量的专业知识。因此，周人设立了政治咨询制度，即在各类礼乐场合，天子、国君可以通过向专业人员“问”获得正确的处理方式，问礼因此获得了制度保障。《国语·周语上》就提到“必问于遗训而咨于故实”。“遗训”和“故实”都强调前代传承，即注重“信而有征”。这意味着，问虽然是知识之问，既包括历史事实，也包括礼乐知识及其背后的精神追求。《左传》和《国语》记录了大量国君向巫史人员和卿大夫问的事迹，其中既有礼乐仪式的具体操作问题，也有关于天命、道德等方面的问题。

天子和国君所问的对象，既有内史、左师、伶等专业人员，也有众仲、子产等作为非专业人员的卿大夫。这无疑是根源于卿大夫们通过学习掌握了这些知识的现实状况。

但要注意的是，也正是因为如此，众多的天子、国君乃至高层贵族在主观上缺乏掌握这些知识的动机。换言之，他们问是为了得到实际礼乐操作的效果，而非主动学习。比如《左传·僖公六年》载楚国打败许国，“许男面缚衔璧，大夫衰绖，士舆榇”，楚王不知以何礼应对，于是问逢伯，逢伯引用当年武王克殷之时，其对微子启的做法，这个问题由此得到妥善处理。但对楚王而言，他无须存有掌握这类“故实”的动机和必要。相反，逢伯所代表的卿士大夫却有着巨大的动机和必要性。由此，卿士大夫们掀起了主动问礼而学习和掌握礼乐知识的高潮。

孔子及其门人对观与问相当重视，观和问成为他们学习和教育的两种重要方式。《论语》和《礼记》等记载了他们观、问的方式及内容。

孔子自己学习最常用的方式就是观和问。孔子注重丧礼和祭礼，因为关系到慎终追远的精神取向，而观和问不仅直接快捷而且浸润作用明显。《礼记·檀弓上》记载：“孔子在卫，有送葬者，而夫子观之，曰：‘善哉为丧乎！足以为法矣，小子识之。’”《论语·八佾》载孔子“入太庙，每事问”。孔子还让弟子观礼，《左传·定公十五年》载子贡观邾国来朝鲁，《礼记·杂记下》载子贡观于蜡。

不仅如此，孔子还将观礼升华为教育教化民众的工具。《礼记·射义》载：

孔子射于矍相之圃，盖观者如堵墙。

射至于司马，使子路执弓矢出延射，曰：“贲军之将，亡国之大夫，与为人后者，不入。其余皆入。”盖去者半，入者半。

又使公罔之裘、序点扬觯而语。公罔之裘、序点扬觯而语曰：“幼壮孝悌，耄耋好礼，不从流俗，修身以俟死，者不？在此位也。”盖去者半，处者半。

序点又扬觯而语曰：“好学不倦，好礼不变，旄期称道不乱，者不？在此位也。”盖仅有存者。

在具体的射礼进行流程中，乡民观礼人员众多，通过乐语进行筛选，使他们获得礼乐精神的传达，从而完成周礼制作者所设想的教化目的。

另一方面，孔门师徒之问则是更加频繁了。单就《论语》而言，其中各个弟子问孔子的内容，就涵盖了各个方面，大致包括问礼、问仁、问孝、问政、问道德修身等。到这时，师徒相问早已突破了早先制度上君臣相问的旧例。由此，孔门师生将观、问确立为重要的学习和教育手段，促进了知识内容的转移和改造。

(二)学与师

观与问都是礼乐制度下的知识传承手段，在春秋时期成为卿士大夫主动学习的方式。此外，还有学和师两种，也表现出卿士大夫在学习上的主动性。区别于观与问，学和师并不是春秋时期才获得全新内涵的，它们早有传统。《尚书·说命》提出我国古代对于教育资源取用和学习的最重要原则之一就是“学于古训乃有获”。至于师，当其指称“主动求师”或“以某为师”时，指的就是主动学习的行为。春秋时期，学与师发生了怎样的变化呢？

先看学。学既指职业技能的学习，也指礼乐知识的掌握，又指道德精神修养的修习。《周礼》本来就设有礼、乐、射、御、书、数的“六艺”以及其他职业技能的教学，至于礼乐知识本来也是国子教育的重要内容，而道德精神修养无疑是春秋时期最闪光的教育取向之一，而这三者往往又是统一为一体的。《左传·襄公十四年》载：

初，尹公佗学射于庾公差，庾公差学射于公孙丁。二子追公，公孙丁御公。子鱼曰：“射为背师，不射为戮，射为礼乎？”射两軥而还。尹公佗曰：“子为师，我则远矣。”乃反之。公孙丁授公辔而射之，贯臂。

射既是军事技能，又是礼乐仪节。这里三人进行了两次射的学习，其中又谈到了关于礼的内容。不仅如此，射礼的教学也不再由专业人员进行了。由此可见，六艺教学在春秋时期已然发生改变。

这一时期“学”最重要的倾向就是由本来被动的制度性的学，变为主动求学。最典型的例子是孟僖子学礼：

九月，公至自楚。孟僖子病不能相礼，乃讲学之，苟能礼者从之。及其将死也，召其大夫，曰：“礼，人之干也。无礼，无以立。吾闻将有达者，曰孔丘，圣人之后也。而灭于宋……今其将在孔丘乎！我若获没，必属说与何忌于夫子，使事之而学礼焉，以定其位。”故孟懿子与南宫敬叔师事仲尼。仲尼曰：“能补过者，君子也。《诗》曰‘君子是则是效’，孟僖子可则效已矣。”(《左传·昭公七年》)

孟僖子因为不熟知礼乐知识，在聘礼中出丑，回国后努力向知礼者学习。将死之时又留下遗训，使大夫们向孔子学习。因此，孟懿子与南宫敬叔皆师事仲尼。在这里，学和师也得到了统一。

有主动求学的，自然也有怠学的，《左传·昭公十八年》载：

秋，葬曹平公。往者见周原伯鲁焉，与之语，不说学。归以语闵子马。闵子马曰：“周其乱乎！夫必多有是说，而后及其大人。大人患失而惑，又曰，可以无学，无学不害。不害而不学，则苟而可。于是乎下陵上替，能无乱乎？夫学，殖也。不学将落，原氏其亡乎！”

作为周王室成员的原伯鲁在乐语中表现出“厌学”和“弃学”的态度，闵子马由此断言原氏将亡。可见，学习不仅是个体的事情，还关系到家族与国家的命运。

再看师。师首先是军事概念，而后逐渐发展出工师、官师等教育意义。[5]但师还可以用作动词，表示“师事”或“以某为师”，意为主动求师的学习行为。《吕氏春秋·尊师》总结了先秦天子和国君求师的例子。在这些例子中，帝王向有大德、大学问的人求师，从而使国家大治。天子国君向贤才求师，可以算作是天子政治的一种补阙手段，而对于国子等贵族而言，他们基本上也无须主动求师，毕竟《周礼》为他们设置好了各类职官之师。但是，春秋以来这种制度遭到了挑战，贵族不学不师的情况也很常见。卿士大夫主动求学求师的动机不断加强，由此出现了求师行为增加的情况，前面提到的众人师事孔子，正是此例。

孔子及其门人将学和师的传统进行了发扬。“好学”和“博学”都是孔子屡次强调的求学品质和学习目标。“好学”在《论语》中出现16次，《礼记》中也有2次，皆与孔子及其门人关系密切。“博学”与君子品格相关联，它意味着阅读大量文献、掌握大量礼乐知识并能生发出道德天命之观。因此，博学又基本上等同于“博物”。子产也因此被称为“博物君子”，而孔子自己则说“君子博学于文，约之以礼”(《论语·雍也》)。

至于求师，孔子的态度更加宽容与博大，他说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”(《论语·卫灵公》)又说：“固相师之道也。”(《论语·卫灵公》)体现的都是孔子在求师方面的主动与宽泛，即认为求师的对象并非三代以来那样仅限于专业师工人员，但凡学有所长之人皆可称为其师。在这样的理念之下，孔子的学和师也统一起来。

这样一来，从观与问到学与师，春秋时期的卿士大夫再到孔子及其门人，主动求学的传统逐渐形成，这打破了以前知识由专业工师人员掌握并传承的死板制度，使得卿士大夫们逐渐成为礼乐文献和知识的主体，并将其传承。观、问、学、师是卿士大夫们遵从内心渴望知识和话语权的冲动而形成的全新求学传统，也是礼乐知识在由“学在官府”至于“学在四夷”的转变潮流中得以完成的几个主要途径。

二、教育关系的重构

这里所谈的教育关系，主要指的是教育主体与教育对象之间的关系。教育主体通常是教师，但又不限于教师。学习主体通常是学生，但又不限于学生。就西周及之前来说，教育主体和教育对象基本上是固定的。但这种固定状态在春秋时期被明确打破，即专业知识的学习不限于国子贵族，其教育也不限于专业人员。在这样的情况下，教育关系获得了重新确立。对这一时期教育关系的重构，可以从两个方面进行探讨，一是从学习主体到知识主体的转化，二是从知识主体到教育主体的转化。

(一)从学习主体到知识主体

一个很明显的事实是，春秋时期的天子和国君，仅有少部分是好学而多问的。《春秋左传》中记载了多次国君诸侯观礼但却非礼的行为，他们在受到谏言之后仍然坚持观之，足见其不好学乃是习惯而非偶然。《论语·微子》载专业师工由王室流向诸侯民间的情况：“太师挚适齐，亚饭干适楚，三饭缭适蔡，四饭缺适秦，鼓方叔入于河，播鼗武入于汉，少师阳、击磬襄入于海。”至于前面提到的原氏不学，籍氏数典忘祖，都是专业失守、贵族不学的情况。而在另一方面，卿士大夫却努力求学，力求掌握更多的知识。他们观礼、观书、观乐，又问礼问学，师事贤人，学于有礼之人，并有意识地整理文献，这使得他们在客观上从学习主体转化为知识主体。

《左传·昭公元年》记载，晋候有疾，子产如晋行聘礼且问疾。根据记载，针对这次疾病，卜人占卜的结果是“实沈、台骀为祟”，但“史莫之知”，即专业解读卜筮结果的史官无法对此进行解读。子产于是娓娓道来，将沈、台骀二神的渊源讲述清楚，并进一步解释其与晋国的关系和背后的目的。晋候由此称子产为“博物君子”。子产本身就是十分好学之人，他曾认真问为政于然明，这与《论语》中诸弟子及国君问为政于孔子基本上是一致的。

又《左传·僖公二十三年》载晋候问子犯何人能陪同参与秦伯宴飨，子犯就说“吾不如衰之文”，推荐赵衰。不仅如此，赵衰也对有同样修养的人有很高的认可，在僖公二十七年又举荐郤縠为元帅，其理由是郤縠“说礼、乐而敦《诗》《书》”。要知道，《诗》《书》都是仪式性文献，本来是藏之于巫史之府的，但他们却十分熟知，可见知识的转移已经非常明显了。赵衰之子赵盾，同样是知书达礼之人。

对于孔子来说，博学是通过内在驱动自然地好学而达到的自然状态，通过博学又能达到“多能”。《论语·子罕》载孔子自言“吾少也贱，故多能鄙事。君子多乎哉？不多也”。这里所谓的君子，是带有阶级属性的称谓，与前面的“贱”相对而言。这里同样暗示了高级贵族怠于学而下层民众好学多学的状况，同样也暗示了普通民众和中下级贵族都开始有机会接触各类教育资源。孔子好学的状态是“入太庙，每事问”，最终获得了“博学”的评价，且包含“博学于文”，这不正是对前面赵衰之文的继承与扩展吗？

正如所言，在掌握知识且称为知识主体之后，凸显出来的品质就是“能”，而“不能”就是其反面。前面提到赵衰多学而至于文，孔子好学而至于多能，皆是言此。赵衰有子赵盾，同样明于礼乐知识，《左传·文公六年》就载阳子谓赵盾“能”，因为“使能，国之利也”。赵盾为国政之后“制事典，正法罪，辟狱刑，董逋逃，由质要，治旧洿，本秩礼，续常职，出滞淹”，这一系列的政治措施皆来源于其所掌握的有体系的知识。至于郑国子产，专门请教为政方略，并熟悉礼乐知识，也是我们所熟悉的。

孔子对能与不能的态度也非常明确，他教《诗》说“使于四方，不能专对”，就点明一个人如果学习之后不能学以致用，在国内国外达成效果，那么作为知识主体的他就是失败的。他为此说：“虽多，亦奚以为？”(《论语·子路》)掌握再多的《诗》，也并非真正意义上的知识主体，而是徒有其表的书架子而已。孔子强调“游于艺”，也是基于“多能”的考虑，赋予《周礼》“六艺”之教以新的内涵。

这样，我们就知道，春秋时期因为学术下移，文献的流动和传播，以及卿士大夫们主动的整理和观问，使得礼乐知识逐渐从专业的巫史等职业人员身上转移到卿士大夫身上。卿士大夫们通过主动吸取和运用这些知识，使得他们成为这一时代掌握知识的最主要群体。基于此，卿士大夫们因此成为“博物君子”，并以“多能”来参与和介入政治、文化和历史。因此，所谓的从学习主体到知识主体的转化，并不是简单地通过学习掌握知识，而是要进一步达成“博学”“多能”的状态。以上可以说是春秋时期教育关系重构的第一层面。

(二)从知识主体到教育主体

既然教育关系关注的是“关系”，那么它必然涉及教育主体及对象之间的互动及其方式等。提及教的时候，就要注意它的两个义项，一是教育，二是教化。在周代及以前，教育的对象就是国子和职业人员，教化的对象则是民众，这基本上是固定的。在此情况下，教育关系也是相对简单明确的。《周礼》中各类官吏，就是师保，他们负责教育。而贵族们作为君子，则对民众进行教化。许慎《说文解字》解释“教”为“上所施下所效”，[6](P127)就包含了这两个方面，并提出了教育关系中的施受关系。但在这里，我们需要辨析的是，春秋时期的教育关系较之于此前发生了改动。

卿士大夫们通过主动学习，成为整理和传承文献、保有礼乐知识的主体，这在客观上为他们成为新型的师提供了条件。为人熟知的是子产，其不毁乡校，并在从政三年以后受到舆人之诵的赞扬：

我有子弟，子产诲之；我有田畴，子产殖之。子产而死，谁其嗣之？

舆人是低层劳役者，子产对他们皆有教诲，这意味着子产并不忌讳下层民众受到教育。就是说，子产自愿对民众进行教诲。舆人子弟与子产之间就形成了教育关系，但却又未被“师生”的名分捆绑。

在家族教育中，卿士大夫们开始以立言的方式对子弟进行教育，一个重要的原因是春秋时期家族命运更为人所重视。比如《左传·隐公元年》就说春秋书法“郑伯克段于鄢”，就是为了讥刺郑伯“失教”；又隐公三年石碏说爱子要“教之以义方”，父教子的内容是“义”；又僖公二十三年载狐突云“子之能仕，父教之忠，古之制也”，父教子的内容是“忠”；又襄公三年载晋候自责“寡人有弟，弗能教训，使干大命，寡人之过也”，是自言失教。这些父母兄弟之教，内容都强调礼乐道德，延续了《周礼》中教育内容对于道德的要求。但要注意的是，这些原本作为师保的职责，逐渐转移成为卿士大夫们的自觉行为。相对于师保教育，卿士大夫主动对子弟进行教育，反映出他们树立起明确的教育理念，并获得了与大司乐等职业教育人员等同的教育资源和效果。更为我们所熟知的是，孔子教育其子孔鲤，要学习《诗》和《礼》。孔子“自卫反鲁，然后乐正，《雅》《颂》各得其所”(《论语·子罕》)，又“入太庙，每事问”(《论语·八佾》)，表明他足以承担《诗》《礼》文献的“述”，因此敦促孔鲤学习。

更为宽广的领域是家族教育之外的教育，卿士大夫们主动进行教育，使得“师生”和“师徒”概念获得了明确的教育意义。《韩非子·诡使》说“私学成群，乃成‘师徒’”，[7](P411)揭示是私学大兴以后，师徒关系成为教育关系主流的情况。通常认为，私学是孔子开创的。但这并不是说，在孔子以前就没有私学。孔子自己所学也是在官学之外获得的，这也可以说是私学的前奏。

但可以明确的是，孔子确然是私学兴起之后，大力改革教育传统的关键之人。这其中的关键节点在于，孔子自觉地将自己的学习和对他人的教育统而为一体。在先秦文献中，教与学是相对应的，而教与训和教与诲则是相近且经常合用的词汇。比如《诗经·小雅·绵蛮》中就有“教之诲之”之句，《左传·襄公十三年》有“师保之教训”之句，襄公十四年有“师曹诲之琴”之句。但它们与主动进行教育行为有差别，孔子在《论语·述而》中是：

默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？

就是说，孔子首先是学而不厌，其次才诲人不倦。这反映了孔子由学习主体向知识主体再向教育主体转化的自然过程。孔子自己从好学至于博学，再至于多能，但在选择教育对象时，标准又非常宽泛。他说“有教无类”(《论语·卫灵公》)，又说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”(《论语·述而》)。这实际上也是基于春秋以来官学下移，知识转移和自身学习求教的状况而得出的教育理念。孔子十分赞赏弟子们的“好学”精神，并与他们“相师”，教学相长。孔子弟子出身各有高低，但都受教于孔子，以至于身通六艺者多达“七十二人”。这显著的教育效果，显然得益于孔子有意识地进行身份转换。孔门弟子继承孔子这一传统，如子夏在受学于孔子以后，“居西河教授，为魏文侯师”(《史记·仲尼弟子列传》)。《吕氏春秋·举难》也说“文侯师子夏”。子夏从孔子学《诗》，教授于西河之地，对《诗经》的保存、流传和教学，有着巨大的意义。[8]由此，孔门师生就形成了一个完整的教育关系链，即孔子学至于教，弟子们从孔子学而至于教。

在这个链中，知识首先是从专业人员转移到卿士大夫，进而在新型的师生教育关系中进行传承。由转移到传承，春秋时期的教育彻底完成了关系调整。自他们以后，以“道”为中心的知识不再进行转移，而是在各个学派之间进行代际传承和碰撞。在这其中，无疑以儒家的教育实践最为显著。由此，教育关系完成了学习主体—知识主体—教育主体之间的循环。

由此，春秋时期的教育转型得以发生和实现，并为战国及后期的教育奠定了新的传统。需要辨析的是，战国时期，法家重新提出“以吏为师”(《韩非子·五蠹》)的理念，是基于“以法为教”的前提而形成的。因此，尽管“以吏为师”重新出现在视野之中，但无疑难以复归已然被新的教育关系所取代的三代“以吏为师”的原初教育关系。对于本文开头章学诚提出的三代至于春秋时期的学术与教育的裂变，我们也由此得到了更加具体的理解。