西方三种教师身份建构理论取向初探

朱梦华，黄丽锷

(香港中文大学教育学院教育行政与政策系,中国香港)

“身份(identity)”原义为“相同”或“同一”(the same)。在牛津字典中的具体解释则为“某人或某事物在任何时刻或任何情境下的同一性，单一个体的状态，某人或事物是它自己而非其他”、“某人或某物是谁，个人或事物呈现出或被他人感知的独特性的印象，将某人或事物与他者区别开的一系列特征或描述”。[1]可见，其不仅强调了个体或事物在不同情境下的同一性，还强调了区别于他者的差异性。应用到教师身份，则体现为“教师如何属于教师群体，能够被作为教师识别出来”，同时也暗含着教师个体如何理解和表现出自己作为教师与其他教师的区别。换句话说，教师身份这一议题回答的是“教师如何看待自己作为教师”的问题，包括对自我的认知和期望。而由于个体对自我的认识随着时间、情境发生改变，因此身份也具有可变性的特点，使得教师身份建构成为可能。

既然教师身份建构是可能的，那么教师是如何建构的呢？西方既有研究多从社会结构与个人能动性互动的角度出发进行讨论，根据其不同的侧重呈现不同的建构取向。社会学视角倾向于从社会结构与个人能动性协商的角度进行探讨，将教师身份的建构看作其社会化的过程；对教师身份一致性关注的研究者则倾向于从心理学的视角，将教师身份建构看作个人内在的协商与统一过程；而对教师工作的特殊性感兴趣的研究者则以相关的学习理论作为理解教师身份建构的理据。

一、教师身份建构的社会化取向

社会化取向的教师身份建构路径主要侧重外在的社会结构或社会力量对教师身份的形塑作用，教师身份建构的过程可以被看作其自身社会化的过程。教师个体在面对外部的社会情境、组织互动、角色定位等多方挑战时，能够利用自身的能动性进行调试，关注他人对自己的看法及社会要求。此过程往往暗含着明显的权力关系，最终体现为教师对规则的内化。在该取向中，常被应用的理论有符号互动论(symbolic interactionism)、识别理论(recognition theory)和定位理论(positioning theory)。

(一)符号互动论视角：理解符号

符号互动论的主要代表者米德(Mead)认为“我们是谁”是与他人互动的结果。他将自我分为主我(I)和宾我(Me)，其中主我形成于初期，相对稳定且根植于核心价值、信念及实践之中；宾我可以理解为身份，在不同处境下会有不同的身份或处境自我。在发现自我的世界中，我们追求一种“适应的关系”，借由符号交流认识他人眼中的自己。类似的，库利(Cooley)提出了“镜中我”(looking-glass self)的概念，认为自我的发展受到对人际间关系反思的影响：个人呈现给外界的意向、他人对自己看法的想象及由该想象生成的对自我的感知。[2]后经布鲁默(Blumer)、戈夫曼(Goffman)等的发展，自我呈现逐渐与情境相关，即在不同的社会情境下，人们利用能动性，根据他人的期待调整自己在他人面前的自我呈现。上述的符号互动论观点指向个体根据他者或情境对自我身份的能动性调整。按照符号互动论基本前提：“人类是基于事物对于他们而言的意义采取行动的；这个意义来源于个体与同伴的社会互动；当个体在应对他所遇到的事物时，这些意义通过诠释的过程被应用和修正”。[3]同样，在教师身份的建构中，也存在一些被教师赋予了意义的符号，比如教师的经验、诠释框架、情绪，学校中的制度规则等，在与他者的互动过程中，教师将这些符号的意义进行诠释与修正，进而形成对其身份的认知。

教师教育领域的研究中，特拉弗斯(Travers)将布迪厄(Bourdieu)的“惯习(habitus)”概念用于解释社会化进程对教师个体的影响：能动者往往倾向于在特殊的情境中以一种习惯行动，这种行动的倾向是社会结构或规则内化的结果。比如职前教师带入教师教育项目中的既有知识、经验、诠释框架等，可以成为教师身份建构的重要来源。[4]而正是由于惯习造成的区隔，体现出群体中的同一性及相较于其他群体的差异性，在此过程中成员资格被获得，个体实现社会化。因此，惯习作为一种互动的符号表征，本身具有了意义。此外，这种符号本身具有的情感因素也会影响教师身份建构。比如成为教师的过程中，个体会具有强烈的情绪体验，教师需要知道自己是谁。而充满激情的教师能够意识到教学的社会语境，具有清晰的身份感。[5]同样，哈格里夫(Hargreaves)将教学视为一种依赖于情绪理解的实践，其中包含了大量的情绪劳动，与学校中各种互动相关，而这些互动中又暗含了权力关系。[6]物化为学校中的情绪规则，使得教师在自我建构中的情绪不仅表征为个人的心理特质，还是社会建构的结果。[7]具体而言，教师对某种情绪特征的呈现，往往会受到学校文化中情绪表达规则的影响，即学校对教师能够表达何种情绪是存在内在规定的，教师为了成为学校组织中的一员，需要按照这种规则行事，继而实现教师的社会化。在这种社会化背后，则体现为教师对自我的保护。

(二)识别理论视角：寻求一致

同样是寻求一种认可，简林克和汤斯(Jenlink & Townes)在学校文化多元的背景下讨论了教师于学校中的身份抗争过程，认为身份是对不同文化群体的认同以及个人如何被识别。因此，识别作为一种政治力量和教学实践的焦点，是学校和课堂中身份形成的核心。其所应用的识别理论被认为很好地阐述了社会和政治抵制的心理机制，因为错误识别的经验会阻碍主体的认同，因此受其影响者被认为受到某种动机影响去抵制，也就是说参与了“识别的抗争”。[8]应用于学校，则强调当多样性作为学校社会资本中有价值的部分被识别、集体关系能在信任和支持的过程中被促进时，学校将会成为价值附加的学习者社群，并为入职年的教师搭建桥梁。具体到教师身份的建构路径，则表现为学校结构中识别循环的作用：“通过课程、制度和教学实践的话语以及那些象征意识形态和政治代理的话语，形成识别的循环。学生、教师和其他文化工作者通过识别的循环互动，而这些循环内在于每天的话语中。”[9]在此对话过程中，个体借由他者意识到自己，在识别过程中被塑造，最终达到识别和被认可的目的。

(三)定位理论视角：他者的塑造

另一种与社会化取向的身份建构相关的理论是定位理论。该理论以吉(Gee)和哈尔、万朗恩霍夫(Harré & van Langenhove)为奠基，一方面强调了身份的社会和权力关系特征，另一方面也强调了话语和实践，因此定位理论反应在做和说或者两者的结合中，即“当我们通过语言和演讲将自己和他人定位或者被他人定位时，我们揭示了我们是谁”。[10]由此可见，身份是人们学习如何交谈、如何表现的过程，借此在社会群体中获得他们的位置和成员资格，并且个人与周围的世界是相互塑造、通过话语参与产生。作为各种对话中的积极参与者，个体有能动性塑造自我，同时对话也影响了那些身份的发展。有学者提出了教师身份建构的三个维度：如何自我定位、如何定位学生以及如何被学生定位。[11]在定位的过程中，个体需要做的是呈现多元声音并予以评价，因此身份的建构可以通过话语定位来实现，本身暗含了身份的选择与社会化的意图。特伦和阮(Tran & Nguyen)使用接触地带(contact zone)的概念研究了教师如何在不同国家和教育情境中协商身份，进行自我定位。研究发现该背景下教师的流动有时需要他们实现双边责任：既要作为教师，又要作为为国际学生提供支持的官员。[12]在这种情况下，教师需要在“接触地带”重新定位自己的身份，而该地带是以制度性权力和限制及国际教育的专业图景为前提。

二、教师身份建构的自我整合取向

与社会化取向有所不同，教师身份建构的自我整合取向更加强调教师个体内在的自我对话与个人发展的内在连续性，比较具有代表性的理论为可能自我(possible selves)和叙说身份(narrative identity)，强调了时间脉络对身份建构的影响。

(一)可能自我视角：面向未来的行动

可能自我理论“用来描述自我相关、未来取向的自我概念，是一种特殊的、对个体而言具有重要意义的希望(hopes)、恐惧(fears)和想象(fantasies)，以及这些自我观如何与当下的动机和未来的行动相联系”。[13]一方面，该理论能够为当下的行动评价提供依据，另一方面这种预见性还可以增强行为的动机与对目标的追求。那么，这种自我的理论为何可以用于教师身份的研究呢？汉曼(Hamman)等[14]认为该理论为理解互动如何在脉络中发生并且与情绪作用提供了方式，而这也是身份建构的重要因素。以其中的情绪和敏感性因素为例，当情境向教师传达了与先前不一致的关于自己的信息时，会挑战个体持续塑造他们想成为谁的轨迹。所以，该理论在职前教师的身份研究中比较适用。其由于缺乏经验，往往易受情境影响，产生较多的理想与现实之间的冲突。再者，该理论侧重教师对他们期待和恐惧的形象进行描述、自我监控和调节，呈现了对多元身份的感知。最后，该理论还为身份的能动性以及反思路径提供思路。

汤恩(Tangen)等应用该理论对澳大利亚和马来西亚职前教师在短期流动项目中教师可能自我的塑造过程进行了研究，表明对未来可能自我的思考确实能够帮助这些教师理解多元学习者需求的多样性并为课堂应对做准备，也为其身份建构提供了行动指南策略。[15]有研究使用量化的方法对“教师未来取向的想法如何提供身份的相关信息和动机，使教师追求与自我的相关目标”进行了研究，依据编码得到可能自我的四个类别：人际关系、课堂管理、教学和专业素养(professional qualities)。[16]发现在职前教师和入职一年的教师之间，上述类别存在差异。对经历了实习阶段的教师而言，可能自我理论提供的面向未来的思考路径对教师身份的形成具有调节作用。此外，这种思考还能够使得实习教师回应脉络的需要，通过互动和反思进行自我的再定位。如何互动？则需要为教师提供一定的话语空间，让其有机会表达自己的计划、预期的结果、可能性等。[17]在这种未来取向的话语反思过程中，新手教师能够以面向未来的观点诠释他们的早期经验，想象他们想要成为的教师的模样，这本身就是积极的身份建构过程。

(二)叙说视角：一致自我感的建构

如果说可能自我理论关注的是个体未来的身份取向和行动，那么叙说身份则是通过话语体现当身份不断变化时，个体怎样长期维持连贯的自我感。在故事的讲述过程中，个人新旧经验得以结合，表达个体对连贯事件的意义诠释，[18]这种诠释展现出过去、现在和未来经验中一致的故事线索，即个人的特征，也可以被视为身份。在叙事过程中，个体的能动性也在发挥作用，影响着自我整合的方向与身份建构的方向。帕克霍恩(Polkingthorne)将个体身份叙说中的身份线索分为明显可见的两类：积极能动性的(agentic)与消极牺牲的(victimic)，前者表现出对目标实现的能力，通常是自我决定的、有目的、有自信、有责任等；后者则呈现对环境的失控，所以倾向于避免负面事件而不是尝试实现积极结果。[19]有研究者用此分析了芬兰两位新教师专业身份形成的过程，他们的故事展示了两种不同的经验叙事：容易的和痛苦的，也对应着两种不同的身份建构。[20]一方面体现出时间上的一致性，另一方面也揭示了个体能动性大小对身份建构的特殊意义。

三、教师身份建构的学习取向

第三种取向的教师身份建构是将身份发展视为持续学习的过程，它模糊了教师个体在学校群体中的社会化过程与个人自我整合过程中的不同侧重和分野。从情境出发，强调历时性的身份转变过程，既受到社会因素的影响，同时又与自主的建构有关。因此，呈现出与上述两种取向的交叉之处，但同时也存在差异。该取向中有两种理论被应用于教师身份研究，一种是以温格(Wenger)为代表的实践共同体理论，在新手教师中应用较多，常被用于讨论个体是如何通过实践获得共同体成员资格。另一种是以梅齐罗(Mezirow)为代表的转化学习理论，强调对个人诠释框架的反思，后续代表者伊列雷斯(Illeris)则在梅齐罗的基础上进行补充，将转化学习视为身份建构的过程。

(一)实践共同体视角：参与以获成员资格

实践共同体理论强调实践和参与对身份建构的影响，在实践中共享话语，新手获得共同体成员的资格，逐渐接近完全参与的资源与机会，成为熟手，随之而来的则是身份的形成。在该理论中，新手到熟手的身份变化伴随着个体知识、技能及话语方式的转变。这种身份的形成发生于实践共同体的参与过程中，个体通过经验的意义协商获得共同体的成员资格。在教师身份研究中常被应用的则是其提出的归属感模型(modes of belonging)，包括参与、想象和一致化(alignment)，分别指意义协商互动的参与；创造世界的图像，通过自己的经验探索时空的联结；协调能量和活动以适应更广的结构和贡献于更广的事业。

帕尔姆(Palmér)揭示了7位小学新手数学教师进入学校系统后其“小学教师的自我感”在个人标准与社会标准之间的协商过程。研究表明教师形象在教师教育和教师导引(induction)中的必要性，因为这些形象能够指导教师的行动，成为其专业身份发展的目标，进而突出了归属感中“想象”的重要位置。[21]当然，并不是每个新手都能从真实的教育场景中建立对共同体的归属感，越来越多的研究开始着眼于教师培训项目如何帮助实习教师(student teacher)或职前教师有效建立身份以为其工作做准备。有研究发现实习教师在描述教学实践时能够感知到其对个人的意义并赋予内在诠释，但是却很少使用教育学的词汇，不会将自己描述为教师，也很少将自己归属于教学共同体。[22]

另外，实践共同体对教师身份建构的影响还体现为跨界(boundary crossing)的作用。霍布斯(Hobbs)研究了尚未获得所教学科教学资格的教师在不同领域边界间如何建构专业身份。[23]与同界的教师相比，其本身缺乏学科知识，这种差异在某种程度上导致了互动和行动的不连续性，成为边界的来源。不过这种边界能够通过重塑行动被克服，引发学习，发展身份。类似的，学科知识层面的跨界还出现在教师入职前生涯经验对现在生涯的影响，教师在生涯转变过程中，其先前获得的，带入教学领域的有价值和相关的技能、经验对于新身份的建构是有益的。

与跨界相似的概念则是“第三空间(third space)”，在西方也逐渐运用于教师身份的研究。威廉姆斯(Williams)将中小学-大学教师项目合作视为一种“第三空间”中的合作，研究大学教师教育者在该空间指导实习生时如何处理自己先前作为教师的经验与目前教师教育者身份之间的冲突，以回应学习和教学视角的变化。[24]也有研究者针对依据第三空间理论设计的新教师辅导计划中被辅导教师的身份建构进行研究，[25]发现外部导师的支持能够促进新手教师的专业学习和身份发展。其机制在于松散的第三空间中，新手教师可以开放性地讨论专业学习和发展需要、可选择性地表现规范和进行课堂中的冒险。因为外导是纯粹地提供支持、没有评价功能，所以能够提供激励和安全的支持，使得教师能在这类实践共同体中尝试一种新身份。

(二)转化学习视角：从认知到全人的改变

其实，无论实践共同体，还是第三空间中的教师身份研究，其共同之处在于关注学习层面中认知的变化。当然，认知的发展具有高低之分，相比之下，以梅齐罗为代表的转化学习(transformative learning)理论强调了更高层次、更深刻的认知改变——视角(perspective)或参照框架(frame of reference)的变化。布克尔(Bukor)应用转化学习分析了语言教师如何理解和诠释影响其经验的与教师身份相关的观感、假设和信念，表明教师身份深植于个人的成长经历(biography)。此外，根植于家庭环境的信念和理解对其学校经历、生涯选择、教学实践、教学哲学和教师身份能够产生深远影响。[26]而教师对这种影响的审视正是通过对生活经验的分析所得，这种分析基于教师相互关联的建构系统，类似于梅齐罗早期转化学习概念中的参照框架。无独有偶，奥尔森(Olsen)也认为“对身份的反思和相应行动的反思，是一种学习式的身份建构，新教师的个人历史塑造了专业学习，传记成为诠释的框架，不仅塑造了世界观，还塑造了成为教师的具体过程”。[27]他把这种诠释框架比喻为随着生活经验而发生变化的眼镜，认为在教学中，这样的眼镜就是教师身份，所以身份的建构可以看作对框架的反思。

虽然梅齐罗转化学习中的概念被用于解释教师身份的形成，但其并未明确指出转化学习与身份建构的直接关联性。此外，鉴于其理论过于关注学习的认知层面，也常常受到批评。后续的转化学习理论代表者伊列雷斯采用全视角(holistic)的学习理论，[28]将转化学习的过程界定为身份改变的过程，与先前的转化学习理论有所不同，他融合了认知、情感和社会三个维度于转化学习的过程中。认为学习包含两个过程，其一是接受过程，本质上是心理学的，遵从生物-结构逻辑；其二是互动过程，本质上是社会和文化的，遵从历史-社会逻辑。而这两个过程的交汇则构成了身份的建构。从这个意义上说，转化学习不仅处理了身份建构的个人和社会层面的问题，也将全人的发展维度(认知、情感和社会性)考虑在内。可惜的是其关于教师身份的建构尚缺乏实证研究。

四、三种教师身份建构取向的比较

回顾三种教师身份建构的主要取向，不难发现学者对“教师身份”这一概念的不同侧重与关注，其背后也暗含着对教师的不同假设。

社会化取向的建构路径侧重于探讨个体教师怎样归属于教师群体，使得教师的共性特征得以凸显。在协调外在期待的过程中，教师通过与群体成员共享符号的意义和话语形式，比如应该言说些什么、怎样言说、怎样行动等，使得自己的外化特征呈现出更加符合学校或者社会对教师的普遍要求。从这个意义上看，社会化取向的教师身份建构是将教师作为社会人，倾向于社会规范的传递。

自我整合取向的建构路径侧重于探讨教师个体怎样进行自我身份的建构，使得教师的差异性得以凸显。这个过程是教师逐渐完成自我对话与自我协商不同身份的过程，强调教师个体能动性对自我发展的贡献。教师个人对自我的监控和反思对于身份的建构起到了重要作用，即教师身份的建构是一种个人化的事物，满足的是自我的期待。从这个意义上看，自我整合取向的教师身份建构是将教师作为独立的个体，以“存在主义”的眼光去审视教师的个体发展问题。

学习取向的建构路径则以一种全局观的视角，融合了教师身份建构对共时的社会要求的参照以及历时的自我期待的协商，因此使得教师个人既能体现出群体的共性，又可以彰显个体的独特性。这个过程以情境为依托，教师通过学习的方式参与到共同的教育事务，因此与学校工作场景中的他者发生联结，在认知、情感、行为的共同转化中实现身份的建构与重构。从这个意义上看，学习取向的教师身份建构呼应了当下“教师作为学习者”的观点，为打破社会与个人各自封闭的状态提供了路径，将教师身份的建构视为教师的一种情境性、关联性、整全性的发展。

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