学生感知教师自主支持对学生学业成绩的影响：自主心理需要、内部动机的中介作用

张丹慧, 符定梦, 刘红云, 刘鲁曼

(1.北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心，北京 100875；2.4.北京师范大学教育学部，北京 100875；3.北京师范大学心理学部，北京 100875)

一、 研究背景

近年来，自我决定理论被广泛应用于教育领域，[1]为深入分析教师如何有效地激发学生自主性提供了理论依据。根据该理论，教师的激励风格分为自主支持型和控制型，自主支持型教师关注学生的主体性，从学生的思维、行为开展教学，对学生的学习动机、好奇心、自信心具有积极影响；控制型教师往往忽视学生的主体性，不利于课堂参与积极性的调动。[2-5]我国课堂教学在很长一段时间内都以教师的教学为主，忽视学生学习的主体性，多数教师是控制型的激励风格。新课程理念下的教学强调学生的学习过程，将学生作为课堂教学的主体。因此，教师为学生提供自主发展的课堂环境，重视学生在课堂中的学习需要，提高其内部动机和学习积极性，是促进学生学业发展的动力。

国内外学者在探讨教师课堂环境与学生学业发展的关系方面的研究日渐成熟，为了能深入地认识教师自主支持影响学业成绩的内在机制，部分学者也从教师自主支持、基本心理需要的满足、内部动机和学业成绩相互影响的关系等方面进行了实证研究，但是关于自主心理需要的满足、内部动机在影响学生感知教师自主支持与学业成绩之间关系上的独立中介、链式中介作用的研究较少，鲜有研究探讨教师自主支持对学生学业成就影响的作用机制。[6]因此本研究在自我决定理论和已有研究的基础上，探讨教师自主支持影响学生学业成绩的效用机制，将学生自主心理需要以及内部动机作为重要变量来深入研究该机制中的链式中介作用。

二、理论与假设

(一) 教师自主支持对学生学业成绩的影响

教师不同的激励风格对学生的学校适应性[7]、幸福感[8][9]、课堂投入[10][11]以及学业成绩[12][13]产生不同的影响。Reeve的研究表明，[14]教师提供的自主支持对学生学业发展具有积极影响，[15]能激发学生学习兴趣，更能激发学生应对挑战的信心。[16][17]鉴于此，本研究推测教师自主支持对学生学业成绩有积极影响。因此提出第一个假设：

假设1：学生感知教师自主支持对学业成绩具有显著预测作用，影响路径为“学生感知教师自主支持→学业成绩”。

(二) 自主心理需要在教师自主支持与学生学业成绩之间的中介作用

基本心理需要的满足是个体内部动机和积极体验的重要前提，[18][19]是促进个体健康发展的关键。[20]根据自我决定理论，外部环境因素通过内在心理需要的中介作用对个体行为和心理健康产生影响。[21][22]已有研究也发现，如果教师为学生提供自主支持的机会或环境，从而提高个体积极性，最终提高学业表现和学习成绩。[23][24]鉴于此，本研究推测教师自主支持通过影响学生自主心理需要来影响学生学业成绩。因此提出第二个研究假设：

假设2：学生感知教师自主支持通过影响自主心理需要的满足，进而影响学业成绩，影响路径为“学生感知教师自主支持→自主心理需要→学业成绩”。

(三) 内部动机在教师自主支持与学生学业成绩之间的中介作用

内部动机是推动学习的关键动力，是激励和维持学习行为的催化剂。当学生的学习以内部动机为主导时，学生提高自我效能感[25]、学校归属感、自信心[26]，从而自发主动地参与到学习中，提高学业成绩。[27]教师自主支持作为影响学生发展的外部环境因素，能够提高学生的内部动机，进而对学生的学业和人格等方面产生重要影响。这个观点得到了Deci, Ryan 和Williams等学者的支持，[28-34]也进一步支持了内部动机在教师自主支持与学业结果之间的中介作用。鉴于此，本研究推测教师自主支持通过影响学生内部动机来影响学生学业成绩。因此提出第三个研究假设：

假设3：学生感知教师自主支持通过影响学习内部动机，进而影响学业成绩，影响路径为“学生感知教师自主支持→内部动机→学业成绩”。

(四) 自主心理需要、内部动机在学生感知教师自主支持和学业成绩之间的链式中介作用

根据自我决定理论，个体三种基本心理需要的满足(尤其是自主心理需要)能促进自主动机的形成，自主动机进而又能促进影响个体的认知与行为。[35]Ryan和Frederick认为基本心理需求的满足是人类自我动机发展和个性整合的关键。[36]当个体意识到自主需要、关系需要、胜任需要三种需要被满足时，将以内部动机来驱使行为。

已有研究证明，学生感知到教师自主支持，通过基本心理需要的满足影响自主动机，从而影响学习倦怠。[37]Standage等人研究发现体育教师所提供的自主支持教学环境可预测基本心理需要满足，进而预测学生锻炼的自主型动机。[38]教师为学生构建积极自主支持环境，会促进学生自我心理需要得到满足，[39]进而增强其自主学习动机，[40]最终促进学业成绩的提高。鉴于此，本研究推测自主心理需要、内部动机在学生感知教师自主支持和学业成绩的关系中具有链式中介作用。因此提出第四个研究假设：

假设4：自主心理需要的满足和内部动机共同在学生感知教师自主支持与学业成绩之间关系上起到中介作用，影响路径为“学生感知教师自主支持→自主心理需要→内部动机→学业成绩”。

三、研究方法

(一) 研究对象

研究对象来自北京某区的14所中学的七年级全体学生。共发放问卷1500份，删除无效被试后，得到有效问卷1421份，有效回收率达到94.73%。在所调查的学校中，有8所位于城市，占本区学校总数的57%，共调查1204名学生；6所处于农村，所占比例为43%，共调查217名学生。从年龄上看，学生平均为14.3岁。从性别上来看，男生740名，约占学生总数的52.1%；女生681名，约占47.9%。

(二) 研究工具

1.学生感知教师自主支持行为问卷

本研究采用的是Williams和 Deci(1996)编订的《学习氛围量表》(Learning Climate Questionnaire)的缩减版，该量表用以测量学生感知课堂上教师自主支持的程度，共包括6个题目，分别测量教师在课堂上对学生自由选择、提问等方面的支持，例如“能给我自由选择的机会”等。量表采用五点计分，得分越高表示教师表现出越多的自主支持行为，该量表已被大量研究证明具有良好的信效度。[41-45]本研究表明该量表具有较好的信效度，x2/df=23.23、RMSEA=0.13、CFI=0.99、TLI=0.99，内部一致性系数为0.93。

2.自主心理需要问卷

《基本心理需要量表》(Basic Need Satisfaction Scale)由Deci和Ryan进行编订，[46]用以测量个体基本心理需要的满足程度，共包括21个题目，分为自主、能力和归属3个维度。本研究选取了自主需要分量表中的4个题目，用来考察学生在课堂中自主心理需要，即测量学生能否在课堂学习中按照自己的兴趣和意愿进行学习，如“我能够自由表达我的想法”等。量表采用五点计分，得分的均分越高，表示学生自主需要的满足程度越高。该量表被国内外众多研究者使用，有良好的信度和效度。[47-50]本研究表明该量表具有较好的信效度，x2/df=4.96、RMSEA=0.05、CFI=0.99、TLI=0.99，内部一致性系数为0.91。

3.内部动机问卷

《学业自我调节量表》(Academic Self-Regulation Questionnaire)由Ryan和 Connell(1989)编订，用以考察学生完成学习任务的原因。该量表共32个题目，分为外部调节、内摄调节、认同调节和内部调节四个维度。该量表适用于小学高年级和中学生对象，具有较好的信效度。[51]本研究采用的内部动机量表是在该量表的基础上进行了重新编订，包括6个题目，主要考察学生内部动机，指学生在任务的完成过程中体验到快乐和满足，对任务的完成来自自身的兴趣等。如，“每当学会了新知识后，我都会觉得很满足”等。量表采用五点计分，得分的均分越高，表示学生内部动机水平越高，越容易受到其内部价值观的影响。本研究表明该量表具有较好的信效度，x2/df=13.06、RMSEA=0.06、CFI=0.99、TLI=0.99，内部一致性系数为0.92。

4.学业成绩

本研究中的数学和语文学业成绩均采用该地区统一的大型教育质量评估测试的结果，因变量是项目反应理论Rasch模型得出的学业能力估计值，均值为0，标准差为1的标准分。其中语文测试包含两部分：阅读的语言要素(包括识字量和词汇理解)和阅读素养(包括文学性文本和信息性文本)；数学测试包含三部分：数与代数、空间与图形、以及概率与统计。每场测试时间为60分钟。

四、结果与分析

(一) 变量间的相关分析

对各变量进行描述性统计和相关分析，结果如表1。在语文和数学课堂上，学生感知语文(数学)教师自主支持、自主心理需要、内部动机和语文(数学)成绩之间呈显著的正相关关系，满足进行中介效应检验的前提条件。[52]教师为学生提供的自主支持氛围越高，越能满足学生的自主心理需要和激发学生的内部动机，相应的学业成绩也越高。

表1 变量的描述性统计和相关分析(n=1421)

(二) 自主心理需要、内部动机在学生感知教师自主支持和成绩关系中的中介效应

1.中介模型构建

在对变量简单相关分析的基础上，本研究采用结构方程模型对变量之间的关系进行深入的探讨，并考察学生自主心理需要和内部动机的中介作用。中介作用的分析采用温忠麟和叶宝娟[53]、方杰等[54]学者提出的中介效应检验程序构建模型。模型检验程序如下：首先，检验学生感知教师自主支持对学业成绩的直接影响，构建模型1，即以学生感知教师自主支持为自变量，学业成绩为因变量；第二，将自主心理需要和内部动机分别作为中介变量，检验在学生感知教师自主支持和学业成绩之间的独立中介作用，分别构建模型2和模型3；第三，检验自主心理需要和内部动机对学生感知教师自主支持和学业成绩之间的共同中介作用，构建链式中介模型4。

图1 学生感知教师自主支持对学业成绩影响的多重中介结构模型

各模型的拟合指标都较为良好，绝对拟合指标RMSEA接近临界值0.08；相对拟合指标CFI和TLI都在0.98以上。构建最终结构方程模型如图1所示，语文成绩的多重中介模型拟合指标为：x2/df=10.85，RMSEA=0.08，CFI=0.98，TLI=0.98。数学成绩的多重中介模型拟合指标为：x2/df=10.70，RMSEA=0.08，CFI=0.99，TLI=0.99。综合各项指标证明本研究的分析模型是可接受的。

2.多重中介模型检验

对于中学语文课堂而言，学生感知语文教师自主支持、自主心理需要、内部动机以及语文成绩之间关系的多重中介模型如图2所示。通过偏差矫正的非参数百分位Bootstrap法检验中介效应，重复取样1000次，并计算95%置信区间。总间接效应为0.20，自主心理需要和内部动机的独立中介效应分别为0.10和0.06，自主心理需要和内部动机的链式中介效应为0.04，各变量的路径系数以及中介路径的效应值如图2和表2所示。学生感知语文教师自主支持到语文成绩的链式中介效应的置信区间为[0.02，0.09]，该区间不包括0，表明该模型的链式中介效应显著。

结果显示，在增加自主心理需要和内部动机两个中介变量后，学生感知语文教师自主支持对语文成绩的影响由0.14(p<0.001)下降为-0.05(p>0.01)，教师自主支持对语文成绩的直接作用减弱。学生感知语文教师自主支持对自主心理需要(β=0.86，p<0.001)、内部动机(β=0.34，p<0.001)有显著的正向预测作用，自主心理需要(β=0.11，p<0.001)和内部动机(β=0.16，p<0.001)对语文成绩有显著的正向预测作用，自主心理需要对内部动机(β=0.30，p<0.001)有显著的正向预测作用，这说明，自主心理需要和内部动机不仅在教师自主支持和语文成绩之间具有独立的中介作用，学生感知语文教师自主支持还可以通过满足学生自主需要，进而提高语文学习的内部动机，从而促进语文成绩的提高。

表2 中学生感知教师自主支持与语文成绩关系的链式中介分析结果

图2 中学生感知教师自主支持、自主心理需要、内部动机和语文成绩之间的关系模型

对于中学数学课堂而言，变量间的多重中介结构方程模型如图3所示。该模型的总间接效应为0.44，自主心理需要和内部动机的独立中介效应分别为0.34和为0.03，自主心理需要和内部动机的链式中介效应为0.07，各变量的路径系数以及中介路径的效应值如图3和表3所示。学生感知数学教师自主支持到数学成绩的链式中介效应的置信区间为[0.03，0.12]，该区间不包括0，表明该模型的链式中介效应显著。

本研究对于数学课堂的结果表明，学生感知数学教师自主支持对数学成绩的直接效应为0.19(p<0.001)，在加入自主心理需要和内部动机两个中介变量后，下降为- 0.25(p>0.01)，教师自主支持对数学成绩的影响作用变得不显著，这证明自主心理需要和内部动机在二者关系中的中介作用。通过图3可以看出，学生感知数学教师自主支持对自主心理需要(β=0.88，p<0.001)、内部动机(β=0.17，p<0.001)有显著的正向预测作用，自主心理需要(β=0.39，p<0.001)和内部动机(β=0.15，p<0.001)对数学成绩有显著的正向预测作用，自主心理需要对内部动机(β=0.52，p<0.001)有显著的正向预测作用，这与对语文课堂的研究取得了一致的结果，说明对于中学生而言，教师提供的自主支持氛围对学生的学业发展具有重要的作用，教师通过为学生提供自由选择的机会，给予学生及时的反馈，为学生提供信息性的解释，为学生创造一个轻松愉快的课堂氛围，从而满足学生自主的心理需要，提高学生对学习的认识。

表3 中学生感知教师自主支持与数学成绩关系的链式中介分析结果

图3 中学生感知教师自主支持、自主心理需要、内部动机和数学成绩之间的关系模型

五、讨论与结论

以往研究着重考察了教师自主支持与学生学业成绩的直接影响，本研究在前人的研究上，深入探讨了教师的自主支持、学生自主心理需要、学生内部动机和学生学业成绩的关系，以及自主心理需要和内部动机在教师自主支持和学生学业成绩之间的链式中介作用，不仅丰富了已有研究的模型，同时也为根植于西方文化的自我决定理论在中国教育实践中的适用性提供了实证数据支持。

首先，本研究发现学生感知教师自主支持对学生自主心理需要具有显著的正向预测作用，继而显著预测学业成绩的提高，这与陈艳和张国兵等人的研究取得了较为一致的结果。[55]这样的作用机制在数学和语文中呈现相同的趋势。这与自我决定理论的界定是非常一致的，个体天生具有追求自主、成长和发展的倾向和需要。而个体的基本需要的满足是通过外界环境的刺激才能发挥其功能。课堂中教师提供的自主支持，为学生提供自由的选择空间、自主表达建议的机会以及及时的反馈和奖励等，从而满足个体对于自主发展的需要，从而保证学生更持久的投入到学习中去。

其次，本研究发现学生内部动机在学生感知教师自主支持和学业成绩之间起到独立中介作用，这与Reeve等人的实证研究结果较为一致[56-60]。在课堂上，教师应为学生提供一个自主、平等和支持的学习氛围和环境，鼓励学生自主投入到课堂中，发挥学习的主动性和积极性，促进学生外部动机的内化以及内部动机的形成，从而提高自我效能感，促进学生学业发展。本研究结果显示学习的内部动机对语文和数学学业成绩均具有显著的正向预测作用。

最后，本研究也发现自主心理需要、内部动机在学生感知教师自主支持和学业成绩之间具有链式的中介作用，即“学生感知教师自主支持”影响“自主心理需要”，进而影响“内部动机”，最终影响“学业成绩”。本研究结果与Vallerand对中学生体育课的结果以及和Jeno、Diseth以及Ntoumanis的关于教师的自主支持的研究结果相一致。[61-63]通过对语文和数学成绩的进一步研究发现，自主心理需要和内部动机的中介作用在语文学科中的影响效应明显高于数学学科，作为一门感受性极强的学科，语文知识只有经过个体主体性的体验和感受，才能达到对语文真正的理解，这就更加要求学生在语文学习过程中内部动机的激发。数学学习更加注重学生的逻辑思维，相对来说学习方式较为单一，数学学习、教学活动更偏向于建立在学生的认知发展水平和己有的知识经验基础之上。但是，学习需要的满足和内部动机对数学学习仍是不可或缺的推动剂。

综上所述，研究结果显示学生感知教师自主支持、自主心理需要、内部动机对语文和数学成绩具有显著的预测作用，不管在语文课堂还是数学课堂上，教师如果能为学生提供自主支持的环境，如提供自由选择的机会、理解学生的感受，就会让学生感受到作为课堂主人的自主意识，学生会表现出更好的学业成绩；中学生自主心理需要、内部动机在学生感知教师自主支持和学业成绩的关系中，不仅具有独立的中介作用，而且具有链式中介作用；虽然自主心理需要和内部动机的独立中介作用在不同学科的影响作用有所差异，但整体趋势相同。虽然也有学者提出了自我决定理论在不同文化背景下的适用性问题，特别是在中国集体文化为主导的情境下，但是本研究发现学生的自主支持需求在中国文化背景下同样需要得到重视。如果教师通过为学生提供选择的机会、了解学生对于问题的感受等措施为学生提供自主发展的环境和氛围，这就与学生自主发展的需要相适应，从而满足了他们的基本心理需要，就会激发学生内部动机，提高学生自主性和积极性动机，最终促进学生个体的发展。

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